音樂教育學是研究音樂教育規律的學科。藝術教育學的特殊領域。研究內容：音樂教育的本質、社會生活音樂教育的意義和方法、學校生活音樂教育的作用和方法、教材的選擇，以及音樂教育的音樂學各分科課題等。因處於音樂的特殊領域，故須以關於音樂的知識體系為前提。其中須特別研究音樂心理學、音樂理論、音樂史等。
基本介紹
- 中文名：音樂教育學
- 外文名：Music Education
- 所屬：音樂學
- 性質：對於音樂的學術性研究
- 地位：重要的教育手段
研究對象,研究範圍,研究方法,形成,發展,
研究對象
音樂教育有廣義與狹義之別。廣義的音樂教育指凡是通過音樂影響人的思想情感、思維品質、增進知識技能的一切教育主要指按照一定的社會要求，有組織、有計畫、有目的進行的學校音樂教育。學校教育一般可分為學前教育、基礎教育、高等教育、成人教育等。學校的音樂教育也可分為專業音樂教育和普通音樂教育，二者的培養目標是不同的，前者是經培養音樂專門人才為目標；後者的教育目標為以音樂審美體驗為核心，提高學生的審美能力，發展學生的創造性思維，形成良好的合作意識及人文素養，為學生終生喜愛音樂、學習音樂、創造音樂、享受音樂奠定良好的基礎。
音樂教育學，以培養人塑造人作為目的，並貫穿於教育全過程，它是一種人文社會學科。音樂教育學又是一種交叉學科，它是音樂學與教育學互滲交融的產物。把音樂教育學看作是教育學的一個領域，隨著學科教育學的興起，體現了教育學發展專門化的趨向。而把音樂教育學看作是音樂學的一個領域，可以追溯更早。
奧地利音樂學家阿德勒（Guido Adler,1855-1941）於1885發表了論文《音樂學的領域、方法及目標》，將隸屬於音樂學的各種門類劃分為歷史的音樂學（包括音樂通史和各種專業史）和體系的音樂學兩大部分。在後一部分中與音樂美學、音樂心理學、比較音樂學等並列，設定了音樂教育學，其內容包括音樂教授法（概況），以及分別與和聲、對位法、作曲法、管弦樂法、演奏法等有關的教授法。阿德勒認為音響學、數學、生理學、心理學、倫理學、教育學、美學等都對上述問題的研究有益。從內容看，阿德勒的音樂教育觀，是把重點放在音樂專門分科的教授學習上。音樂教育學源於音樂學和教育學，但是作為一種新的理論形態，其間原來音樂學和教育學的一般理論都不復存在了，而具有了新的理論價值和實踐意義。它既不是用教育學原理簡單地去解釋和說明音樂藝術的現象，也不是把音樂手段簡單地運用到教育教學的一般過程；而是揭示音樂教育教學的規律、音樂教育的方向、發展形態、基本特點；從整體上闡明音樂教育與各學科教育學所共同適用的教育理論和方法。它是研究音樂教育過程的學科。
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音樂教育學是一門實踐性很強的學科。它的理論體系來自於音樂教育實踐活動，反過來又指導音樂教育實踐，使之避免自發和盲目，變得更加科學、有效與合理。它是音樂教育實踐的理論形態，音樂教育實踐的發展，使它不斷地豐富和充實。另一方面，它又是音樂教育理論在音樂教育實踐中的套用，對音樂教育實踐起著規範和指導的作用。
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隨著以中國小各門學科的教學實踐為中心、專門研究與之相關的教育現象的學科教育研究的族群——現代學科教育學的形成與發展，音樂學科教育學作為獨立學科起步了。音樂學科教育學幾乎成為普通學校（中國小）音樂教育學的同義語，成為研究學校音樂學科的本質、目標、內容、方法的一門學科。它的萌芽階段是以音樂教學法的形式出現的。音樂學科教育學與音樂教學論、音樂教學法之間既有聯繫又有區別。在教育理論體系中，教學法被包容在教學論之中，作為教學論的一部分，也可獨立為一個分學科。音樂教學法主要研究的是音樂學科教學方法，著重在教學法則的研究與方法的運用。它與音樂教學論的關係屬於特殊和一般的關係，其研究對象有各自的獨立範圍。音樂教學論為音樂教學法提供了一般理論基礎；音樂教學法的研究成果，又充實了音樂教學論的內容。從音樂教學法發展到音樂教學論是一次理論上的飛躍。從音樂教學論再提高到音樂學科教育學，又是一次飛躍。音樂教學論主要涉及音樂教育系統中的教學方面的理論，而音樂學科教育學涉及到音樂教育系統內部的各個領域，是一個更廣泛的概念。音樂學科教育學不僅要研究音樂學科的教學理論問題，而且要從教育學的基本原理出發，從培養人的高度來討論音樂學科教育問題，揭示音樂學科教學培養人的規律，分析音樂學科在培養人的整體過程中的地位和作用，並從這個角度出發研究課程、教材、教法，研究它與其他課程、學校中其他教育活動的關係等等。
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音樂學科教育學是理論與實踐高度結合的學科，是高等師範院校音樂教育系科及音樂院校音樂教育專業重要的專業必修課程。
研究範圍
音樂教育學的研究範圍很廣。由於各音樂教育學分支教育目標不同，研究範圍也有寬窄之別。其研究範圍通常可分為廣域型、學科型及專業型等。
（1）廣域型。它要求從跨學科的高度，考察學科的教育目標，組織學科的教學內容，梳理考察學科的教育目標，組織學科的教學內容，梳理教學過程，探討教學方法，廣泛深入地對涉及學科教學的種種要素展開實證研究[2]。廣域型音樂教育學以音樂教育實踐為基礎，人與音樂教育學相關的音樂學、教育學以及哲學、美學、社會學、心理學、物理學、歷史學、民族學等學科的最新發展成果出發，進行多角度、多側面、多層次、多因素的系統研究，以形成自己獨特的理論體系。其研究範圍包括：
音樂教育史。研究人類社會各階段音樂教育實踐活動和音樂教育思想的產生、發展、演變過程。音樂教育史可以從世界史、分國史、斷代史、專題史等方面進行綜合研究。
比較音樂教育學。研究各國、各地區、各民族的音樂教育內容和特點，通過各層面的分析、比較、評價，在深入研究其個性的基礎上，找出共性，從而全面把握音樂教育界的規律及其發展趨勢。
音樂教學論。它是音樂教育學理論體系的一個重要支柱。它包括音樂教育課程論和音樂教學法等兩個大部分。音樂教育課程的研究涉及課程設定、教學目標、教學原則、教學內容、教學大綱（或課程標準）、教材、教學組織、教學評價等方面的內容。音樂教學法主要研究不同學校、不同年級中進行音樂教學所採用的方法，尋求與選擇最最佳化的教學途徑與方法。包括唱歌教學法、器樂教學法、欣賞教學法、創作教學法、音樂基礎知識和基本技能教學法等。
音樂教育社會學。它運用社會學的有關理論與方法，通過音樂教育與社會生活之間多種交叉關係和種種社會音樂現象，探討音樂教育的社會功能、社會效應、各種社會音樂教育的意義、內容、形式以及社會對音樂教育的干預、影響和制約作用等方面的問題。
學前音樂教育學。它的研究包括音樂教育與學前兒童發展，學前兒童音樂教育的任務與目標、學前兒童教育的內容和活動、學前兒童音樂活動中的基本素質培養、學前兒童音樂教育的評價等。
特殊兒童音樂教育。它主要研究根據特殊兒童身心的特點進行音樂教育的特殊規律和方法。
音樂教育管理學。它的研究內容包括音樂教育方針政策的制定與實施、音樂教育行政組織的原則和方法、音樂教育經費管理等。
（2）學科型。它研究特定的音樂學科中的教育目標，以實現該目標的教學內容及教學方法的應有模式為課題展開研究。可分為原理性、哲學性的研究、學科組織的領域研究以及教學法領域的研究等。其具體研究範圍包括：
音樂教育的本質特徵與社會功能；中小學生音樂心理發展；音樂教育課程；音樂表演學習與教學；音樂創作學習與教學；音樂欣賞學習與教學；音樂基礎知識和基本技能學習與教學；音樂教學設計與教學目標；音樂教學方法；音樂教學模式；音樂教學媒體；
國外著名音樂教育體系；音樂教學評價；音樂教育研究；音樂教師。
（3）專業型。目前比較全面地系統地論述專業音樂教育學問題的專著較少。我國學者張帆先生所著《專業音樂教育學導論》[3]一書，對專業音樂教育學研究範圍進行了探討，可供我們研究此類問題時參照。他認為專業音樂教育學的研究範圍應包括哲學、音樂教育史學、音樂教育心理學、文化學、思維學五個層面。
研究方法
音樂教育學的研究方法，除從哲學、美學、心理學、歷史學、社會學等角度來研究外，常用文獻研究法、調查研究法、實驗研究法、個案研究法、分析研究法、統計研究法等。各種研究方法常結合使用，其中調查研究法、個案研究法和實驗研究法受到普遍重視。隨著音樂教育學研究的逐步深入發展，重視學科間的交叉研究、重視理論與實踐相結合的研究、重視跨文化的比較研究、重視系統研究、重視各種研究方法的綜合運用等成為音樂教育學研究方法的發展趨向。
形成
音樂教育學作為一門學科非常年輕，但在人類文明史上卻有漫長的歷史。
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在中國，中華民族的音樂文化，源遠流長。伴隨著音樂文化的形成和發展，產生了音樂文化的傳承活動，即音樂教育活動的雛形。據史籍記載，商以前，就有成均、瞽宗等進行音樂教育的場所。到了周代，舉辦大型音樂教育活動。據《周禮》載，音樂教育機構人數達1463人，由行政、教學和表演等三部分組成。其禮樂施教有相當嚴格的程式。“十有三年，學樂，誦詩，舞《勺》；成童（十五歲）舞《象》，學射御；二十而冠，始學禮，可以衣裘帛，舞《大夏》。”（《禮記·內則》）可以說，它是世界上最早的音樂學校。之後，逐漸建構起來的“樂教”思想，可視為音樂教育理論的先聲。
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在西方，古希臘人重視音樂教育，音樂是當時兒童所必須學習的內容。哲學家柏拉圖（Plato，公元前427年——347）在《理想國》（第五卷）中說：“音樂教育的目的，在於對靈魂灌輸節律和諧和，以發展良好的道德品格。” 又說：“節律及和諧能造就身體和心靈的優雅，以及對具體形態中美的認同和敏感。柏拉圖和他的弟子亞里士多德（Aristotel，公元前384——322）等人都強調了音樂的道德倫理作用，認為音樂能影響人的性格，這種影響可以通過不同的音樂和途徑來實現。在歐洲漫長的中世紀裡，音樂教育在學校教育中始終居於重要地位。音樂成為“四藝”（算術、天文學、幾何、音樂）之一，“四藝”是學校中七種主要學科“七種自由藝術”（簡稱“七藝”）中層次較高的組成部分。
這一時期，基督教控制著教育。文藝復興時期出現了人文主義，音樂教育也得到了重視尤其重視音樂教育的是伴隨宗教改革出現的基督教新教學校和教區學校等，在這裡學生必須學音樂，教師如果沒有音樂才能就沒有教育者的資格。隨著教派的分裂，歐洲各國逐步形成不同類型的教育。較為突出的是捷克教育家夸美紐斯（Johann Amos Comenius，1592——1670），致力於國民普通音樂教育，要求教學要做到直觀、現實，並考慮到年輕人的心理。他的代表作《大教學論》（1632年）是系統論述全面教育問題的巨著。雷厄（A·Reyher，1601——1673）研究了夸美紐斯的教學思想，於1642年撰寫了《教學法》，據此法規定，所有兒童，如果不能唱加花素歌，至少都應學唱素歌。啟蒙運動時期，致力於音樂教育改革的首推法國哲學家、教育思想家盧梭（Jean Jacques Rousseau，1712——1778）。
他認為教育的主要目的是順應人的自然性，加強人類的自然性，主張教育需適應受教育者身心發展水平。同樣他認為音樂教育應要求兒童只學習與其精神氣質和心理狀態相吻合的曲調和歌曲。音樂教育者必須深入到兒童的靈魂中去。德國教育家巴塞多夫（J·B·Basedow，1724——1790）採納了這一思想，他的教學體系包括了音樂教育從基礎課到美學的全部領域。18世紀後葉，新人文主義時期瑞士教育家裴斯泰洛齊（Johann Heinrich Pestalozzi，1746——1827）主張教育必須成為所有人的財富，使所有的人都得到必要的教育。他第一次提出了使教育心理學化的思想。他的教育理論中的一條重要原則認為最好的教育，是通過感官的參與實現的，他敦促教育者把音樂納入學校教育，倡導聲樂教學。把裴斯泰洛齊的教育理論用在音樂教育上的是瑞士教育家內格里（H·G·Nageli，1773——1836）和德國教育家福祿貝爾（Fridrich Wilhelm August Frobel，1782——1852）等人。內格里著眼於音樂教育是育人的教育，把音樂教育分為階段進行（基本訓練、實際演唱練習、藝術性唱歌）。
1810年內格里的《歌唱教學理論》一書問世，該書是裴斯泰洛齊教育理想與音樂基礎理論結合的產物，並對兒童音樂教育的創立，起了重大的影響作用。福祿貝爾是幼兒教育的創始者，他受裴斯泰洛齊的影響，對孩子重視遊戲，教歌唱，他認為：對所有的兒童不能想讓他們成為什麼藝術家，而是為了讓他們得到自然的發展，理解、欣賞真正的藝術。1861年出版了他的論論文集《幼稚園教育學》。19世紀上半葉，歌詠教學及其教學法的研究有了進一步發展。根據大型音樂辭書《音樂教育》（費德霍費爾—柯尼希斯等編，卡塞爾1961年出版）的統計，在1810年至1845年間德國湧現了30種歌唱教育（學）法，如樂譜歌唱法、辨音歌唱法等[6]（p.293）。當時的教學極為重視基礎性、階段性、完整性。德國音樂教育家納托爾普（B·C·L·Natorp，1774——1846）將其音樂教育觀建立在裴斯泰洛齊的思想上，他追求一種教育的、教會的、文化的和社會的目的。哈爾尼施（W·Harnisch，1787——1864）受黑格爾思想的影響，理性地去把握歌唱教學的目的和方法，要求做到“發自內心的歌唱、保持歡暢的心緒和深刻的情感波瀾”。19世紀末，德國“全科”學校開始對音樂課程進行改進或革新。
作為音樂教育學的母系統音樂學和教育學成為獨立的一門科學均始於19世紀。1863年德國音樂家F·克呂桑德（Friedrich Chrysander，1826——1901）所編《音樂學年鑑》被視作西方近代音樂學發端。而德國教育家赫爾巴特（Johann Friedrich Herbart，1776—1841）在盧梭的教育思想體系和裴斯泰洛齊教育經驗的基礎上，對教育的科學基礎進行探索，初步建立了教育學體系，1806年出版的《普通教育學》被公認是近代第一部教育學著作。音樂學和教育學的形成與發展，為其邊緣學科音樂教育學的產生和發展，奠定了理論基礎。音樂教育學與近代教育學發展的自然歷史過程是極為相似的，大致經歷了“教”之法——“教”之學——“教育”之學——“教育學”等階段，才形成“教育學”的初步格局。現代音樂教育學形成年代其說不一，一般認為是20世紀逐漸發展形成的。20世紀初葉，音樂學科教育研究呈現多極化的特點。國外幾個著名音樂教育體系及其教學法（如達爾克羅茲音樂教育體系、奧爾夫音樂教育體系、柯達伊音樂教育體系）的相繼形成並廣為傳播，對世界各國音樂教育界理論與實踐的發展產生了重大的影響，為音樂學科教育研究與音樂教育學的形成奠定了堅實的基礎。
德國藝術教育的授課中心研究院從1921年至1927年在柏林等地先後7次召開了德國學校音樂周，成功地使音樂教育家與教育學家、心理學家和音樂家建立了聯繫，加強了學術工作，加強了教育學、心理學、美學以及作品研究等方面的研究工作。1934年日本草川宣雄所著《最新音樂教育學》（日本音樂教育出版協會）出版。這本書以具有科學背景的音樂教育學為目標，做了實驗的、理論的和歷史的論述，並從教材論、方法論、受教育者論等方面展開，給人們更多啟示。美籍瑞典音樂學家，心理學家西肖爾（C·E·Seashore，1866——1949）1912年在美國音樂督學全國大會上詳細論述了西肖爾音樂才能測量法，於1919年發表，1939年進行了修改，對這些方法雖一直存在爭議，但他開了以實驗心理學進行音樂學科教育研究的先河。其它音樂能力測試，如克瓦爾瓦斯一戴馬克（Kwalwasser-Dykema）、德雷克（Drake）以及溫氏（Wing）和本特利（Bently）測試法，也都得以採用。1931年，美國音樂教育家默賽爾（James L·Mursell）和格林（Mabelle Glenn）合著的《學校音樂教學心理學》問世。這是一部以音樂教育心理學的科學觀點指導音樂教育教學實踐的專著。其研究內容廣泛，觀點新穎，對美國和其它國家的音樂教育產生了重要的影響。 ??
發展
第二次世界大戰後，特別是20世紀60年代後，音樂學科教育研究呈迅猛化發展態勢。德國經過19世紀末至20世紀60年代以來三次重大的音樂教育改革，為學校音樂教育的理論與實踐打下了穩定發展的基礎。1965年“聯邦學校音樂周”正式建立了“音樂教育研究”學科，其發展勢頭更猛。據統計，僅科隆大學“社會學研究檔案中心”與“德國社會科學信息中心”協作蒐集1987年以來德語國家範圍內所計畫的、實施中的和已完成的音樂教育研究項目的資料就有500份，運用於“嚴格意義上適合音樂教育”的科學研究方法有1175種[7]（p.4）。儘管這些研究在方法選擇與結果上往往大相逕庭，但卻推動了研究工作的發展。在現代音樂教育學的研究上也是如此。德國音樂教育家多弗萊因在大型音樂辭書《音樂的歷史與現狀》（簡稱《MGG》的第10卷《音樂教育學》卡塞爾1961年出版）中說“《普通音樂教育學》未能問世，這樣的著作似應力圖展示關於基本原理的科學研究，尤其要力圖描述出關於音樂教育學方面的各種多姿多彩的活動”。[6]（pp.310-311）至70年代初，對普通音樂教育的研究已逐步深入。德國學者克勞斯·芬克爾（Klaus Finkel）在《音樂教育學目前的傾向和外觀》一書中，提出了音樂教育學的構想圖，按這個構想音樂教育學應由“主體分析”，包括個體心理學、發展心理學、教育心理學、教育社會學等；“對象分析”，包括音樂理論、音樂史、民族音樂學、音樂家美學等；“具體分析”，包括學習目標、教材研究、教學方法等三大部分組成。[1]（pp.8-9）這個構想圖，實際上是引用了德國學者勞赫·海爾曼(Rauhe Hermann)在《音樂教育學與各門科學的聯繫》一文中提出的構想。這篇論文收在德國音樂教育家席格里特·阿貝爾一施圖魯特（Sigrid Abel-Struth）主編的《音樂教育學》第6卷（全10卷，塑特出版社）中，這部書的第9卷還收入《作為一門科學音樂教育學的發展》（1970）[1]（pp.9-10）。可見，當時德國音樂學科教育研究的狀況。
美國也是學科教育研究最發達的國家之一，出版了很多論著，不過這些論著往往不用“音樂學科教育學”的術語，而代以其它的名稱。如美國著名音樂教育家H·F·艾伯利斯、G·R·霍弗、R·H·克勞特曼合著《音樂教育的理論基礎》（1984年），是美國大學音樂教育專業研究生和本科生所使用的綜合性教科書。這本書涉及音樂教育在歷史、哲學、美學、社會學、心理學、課程論、測量評價等方面的基礎理論，這些基礎理論多取自廣泛而典型的學術研究成果，來自美國音樂教育實踐，並體現出現代教育研究方法在音樂教育領域套用的基本輪廓。從構成學科教育學應包括目標論、內容論、方法論、評價論等不可或缺的四要素的內容來看，這本書也符合這方面內容的要求。
日本是音樂教育學研究發展較快的國家之一。主要表現在學科教育理論建構日趨系統、完整，陸續有一些專著問世。如浜野政雄《音樂教育學概論》（音樂之友社，1967年），作者力圖從實際的立場出發，尋求音樂各方面的原理，系統地抓住其全貌。又如供田武嘉津《音樂教育學》（音樂之友社，1974年），作者謀求從哲學、教育心理學、音樂學及史學觀上有系統地把握音樂教育學，以及閏間豐吉《音樂科教育學概論》（音樂之友社，1985年）等。為了紀念日本音樂教育學會成立10周年和20周年，由日本音樂教育學會編寫出版了《音樂教育學的展望》（音樂之友社，1979年）和《音樂教育學的的展望Ⅱ》（音樂之友社，1991年），對音樂教育學的內容做了較全面的論述。
提及世界範圍內音樂學科教育研究的發展還應充分研究國際音樂教育協會（International Society For Music Education，縮寫ISME）的作用。為了促進世界各國的音樂教育，1953年由聯合國教科文組織的國際音樂理事會創建了國際音樂教育協會。自1953年起每兩年舉行一次會議，自1968年起每兩年舉行一次專家討論會，還不定期的舉行專家討論會。具體的做法是，組織國際會議和專家討論會，商討全球音樂教育問題；促進國際間各層次音樂教育工作者聯絡，與音樂家、音樂表演、作曲、民間音樂、青年音樂家以及音樂圖書管理人員等有關國際、各地區、各國有關組織合作，在音樂教育方面做進一步研究。
在我國，伴隨新學制而產生的音樂學科教育研究發端於19世紀末。1897年清政府創辦了南洋公學師範院，首開“教授法“課程。1904年清政府明令規定師範生要學習“教育法”和”“各科教授法”。1907年中、國小正式設定了音樂課程，定名為“樂歌”、“唱歌”課。“五四”運動前後，我國各科教學法課程建設得到了發展。蔡元培先生的“五育並重”、“美育救國”等主張，推動和促進了藝術教育的發展。1922年的“壬戌學制”，採納了陶行知先生以“教學法”代替“教授法”的主張，一字之變，說明學科教育研究注意到了“教”與“學”的雙邊關係??范院校設定了藝術教育課程，其中包括“歌唱教學法”課程。僅從當時政府機構教育部先後頒布的《初級中學音樂課程綱要》（1923年6月4日）、《國小音樂課程標準》（1932年10月）、《修正高級中學音樂課程標準》（1940年9月），就可以看出當時音樂教學法研究的水平。
1939年，當時政府機構教育部頒發了《師範學院分系必修及選修科目施行要點》，正式將課程定名為“分科教材及教法研究”，目的在於糾正師範教育中只重視教法研究而忽視教材研究的問題。1946年當時政府機構教育部頒布的《修正師範學院規程》，進一步明確規定分科教材教法是專業訓練科目，並對具體內容作出明確規定。在此期間，我國一些音樂教育家結合介紹國外音樂教學理論和方法，相繼寫出一批音樂教學法研究的著作，對我國音樂教育學科建設做出了貢獻。
中華人民共和國成立後，中央人民政府教育部1950年8月頒布《北京師範大學暫行規程》，明確規定中學教材教法為該校的公共必修課程。此外，還規定中等師範學校必須開設國小教材教法課程。1952年7月教育部師範教育司印發的《師範學院教學計畫（草案）》中對開設此課做了明確規定。1957年教育部在修訂教學計畫時，將“教學法”課程恢復定名為“教材教法”課。教學內容被規定為：了解中國小教材過程中的經驗與問題進行研究。50年代中期，學習蘇聯中國小和幼稚園的音樂教學法，翻譯出版了一批音樂教學法著作。當時音樂學科教育研究對象主要是唱歌教學的方法，強調教師的主導作用，以傳授知識技能為主要教學任務以及程式化的五段教學模式等。從理論研究的角度看，這一段的音樂學科教育研究偏重於具體教學經驗的介紹或信息的傳播，其研究領域過於狹窄。
黨的十一屆三中全會後，學校音樂教育得到健康的發展，音樂學科教育研究蓬勃地開展起來。國務院學位委員會在教育學門類下將“教材教法”研究定為二級學科，確定了學科教育研究的地位。1979年6月，教育部頒發了全日制中國小音樂教學大綱，同年12月在高師藝術專業教學座談會上確定高師開設《中學音樂教材教法》課程。1986年底，國家教委副主任柳斌指出：我們不但要建立自己的教育學，還要建立自己的學科教育學。翌年，國務院學位委員會將“教材教法研究”更名為“學科教學論”。1986年，國家教委藝術教育委員會成立，隨後制定了《全國學校藝術教育總體規劃（1986-2000年）》，這就為我國音樂學科教育研究邁上新台階打下了基礎。1980年後，陸續出版了一些研究中國小音樂教育的著作。此外，中國音樂家協會音樂教育委員會多次舉辦了“全國國民音樂教育改革研討會”，對推動音樂教育的深化改革，促進音樂學科教育研究，影響越來越大。
《中國音樂教育》、《中國小音樂教育》等國家和地方性音樂教育專刊的創辦，以及全國性音樂學術刊物音樂教育專欄的設定，為進一步開展音樂學科教育研究創造了良好的環境。總之，20世紀80年代末以前的幾十年，是我國音樂教育學的萌芽、積累、醞釀、準備時期。近十幾年來教育學、心理學、音樂學、音樂美學等學科的新發展，為音樂教育學的構建奠定了理論基礎；改革開放以來收進了國外的各種音樂教育理論和音樂教學法體系，開拓了我們的視野，啟迪了我們的思想，轉變了音樂教育觀念，為音樂教育學的構建準備了思想基礎；蓬蓬勃勃的音樂教育理論與實踐研究鍛鍊培養並形成了一支音樂學科教育研究的隊伍，其中有一批長期從事音樂教材教法研究並具有較高的音樂教育理論與修養水平的學者，成為音樂教育學構建的組織基礎。
這一時期，我國出版的有關音樂教育各種問題的研究文獻為數不少，尤其與音樂教育教學實踐相關內容的文獻更不勝枚舉。但是突破以往音樂教材教法的局限，拓寬和深化音樂學科教育研究的範疇，著力探索音樂教育活動對人的全面發展的影響及規律，從巨觀上研究音樂教育理論，向音樂學科教育學發展的研究還亟待加強。音樂學科教育實踐呼喚著音樂學科教育研究向更高層次發展和升華。1986年前後，我國的一些學者陸續發表了國外音樂教育學研究現狀的介紹和對音樂教育學體系和結構的構想方面的文章。1988年國家教委藝術教育主管部門組織醞釀藝術教育科研課題時，再一次提出進行有關音樂教育學研究問題。同年年底，由曹理負責組織成立了“普通學校音樂教育學研究”課題組。1989年8月此課題被列入國家教委教育科學“七五”規劃重點項目——中國學校藝術教育的理論與實踐第三階段研究課題。課題組以橫跨全國七省市的高師擔任音樂教育教法課程的教師為主要成員，先後組織五次課題研討會，撰寫了近40萬字的《普通學校音樂教育學》（曹理主編，繆裴言、廖家驊副產編，1993年上海教育出版，獲1995年國家教委人文社會科學二等獎）。為了組織起來更有效地、更系統地進行音樂學科教育研究，1990年12月，以高師教師為主成立了中國音協音樂教育學學會。
中國音樂教育學學會的成立，實現了我國學科教育研究的一次飛躍。10年來，音樂教育學學會與中國音樂教育學學會等學術團體相互配合、相互協作，充分發揮了協調效應的作用，成為推動我國音樂教育改革與發展不可或缺的一支力量。一是組織了音樂學科教育研究的多種學術活動。堅持了年會制度，進行專題研討，組織學術交流活動。這些活動緊緊圍繞本學會發展的目標展開，主題更加集中，研究的問題更加專門化，研究的方法更加靈活，注重實效，如中外音樂教育比較研究、音樂課程建設研究、民族音樂教育研究等。二是集合了學術研究的隊伍。這個學會的成員以高師或其它院校音樂教育專業擔任本課程的教師為主，開展學術研究的“共同語言”較多，在音樂學科教育研究上比較有特色。學會成員，從開展課題研究時只有兩名副教授，發展到現在以教授、副教授為主，有的還是博士研究生導師或碩士研究生導師。他們其中大多數人具有獨立完成音樂學科教育科研課題的能力，承擔了省市級的科研項目，並能與其他人合作完成國家級的科研項目。
如國家教育科學“八五”重點課題項目“普通學校美育理論與實踐”，其中學校音樂教育分為三個子課題：“中國當代普通學校音樂教育理論實踐”，課題負責人姚思源；“中國近現代普通學校音樂教育理論與實踐”，課題負責人伍雍誼；“外國學校音樂教育研究”，課題負責人曹理。音樂教育學會的一些成員分別參加了以上的三個課題研究，課題成果以叢書形式體現。三是加強了學科課程建設的研究。在第10屆年會上圍繞21世紀全國音樂學科教育學的建設與發展主題進行了專題研討，總結過去，展望並規劃未來。出版了提供專科生、本科生、研究生學習本課程的教材——音樂教學法、音樂教學論、音樂學科教育學。四是擴大了對外交流。舉辦了達爾克羅茲教學法、奧爾夫教學法、柯達伊教學法等培訓班。邀請美國學者來華講學，介紹美國幼兒音樂教育發展的現狀等。
近十年來，我國音樂學科教育研究，空前活躍，取得了豐碩成果。從廣度看，1993年國家教委藝術委員會主辦“全國音樂教育優秀論文評選”，至今舉辦了三屆，參選論文總計達4604篇，影響十分廣泛，而且呈迅速上升的趨勢，第三屆參選論文（2177篇）是第一屆參選論文（887篇）的2.45倍。各種學術刊物、學術會議發表的有關音樂教育教學研究方面的論文每年平均有300餘篇。這說明音樂學科教育研究有著十分廣闊的民眾基礎。從深度看，出版冠名“音樂教育學”和“音樂教育”的專著有10餘部。作為音樂教育學學科群出版的其它著作也有幾十部。
音樂教育學的學科發展方興未艾。它有著較大的發展餘地。它是一門十分年輕的學科，還顯得較為稚嫩薄弱，有待我們不斷地去豐富、完善面向21世紀的音樂教育、音樂學科教育研究面臨著一個又一個新問題，諸如在全面推進素質教育中音樂教育如何定位？在構建有中國特色社會主義教育體系過程中，如何形成更加完善的音樂教育體系？如何針對21世紀我國基礎教育的改革制定音樂課程的標準、教材、教法？高師音樂教育如何為基礎教育服務？高師的音樂學科教育學課程應如何改革？如何培養和提高本科的師資和科研隊伍的水平？音樂教育如何推進本土音樂文化與外來音樂文化教育及本國各民族音樂文化的結合，進行跨音樂文化研究？如何搞好傳統音樂文化教育與現代音樂文化跨時代的融合？如何在重視搞好本土、本民族音樂文化的同時，吸收共享世界其它各國和各民族的優秀文化？等等。這些問題有待在音樂教育學的研究中進一步解決。
