教師專業化是指教師在整個職業生涯中，通過專門訓練和終身學習，逐步習得教育專業的知識與技能並在教育專業實踐中不斷提高自身的從教素質，從而成為教育專業工作者的專業成長過程。它包含雙層意義：既指教師個體通過職前培養，從一名新手逐漸成長為具備專業知識、專業技能和專業態度的成熟教師及其可持續的專業發展過程，也指教師職業整體從非專業職業、準專業職業向專業性質職業進步的過程。
基本介紹
- 中文名：教師專業化是
- 套用學科：心理學
- 套用範圍：教育心理學
含義,標準,目標,實現,專業自身成熟度,教師發展的旁落,存在問題,教師發展學校的建設,
含義
教師專業化是指教師在整個職業生涯中，通過專門訓練和終身學習，逐步習得教育專業的知識與技能並在教育專業實踐中不斷提高自身的從教素質，從而成為教育專業工作者的專業成長過程。它包含雙層意義：既指教師個體通過職前培養，從一名新手逐漸成長為具備專業知識、專業技能和專業態度的成熟教師及其可持續的專業發展過程，也指教師職業整體從非專業職業、準專業職業向專業性質職業進步的過程。
標準
20世紀80年代以後，很多國家都加快了教師專業化建設的步伐，提出了不同的建設標準和目標，這些標準和目標還沒有統一表述，強調的重點也有不同，歸納起來主要包含這樣幾個方面：首先是專業自身的成熟程度、分化程度，這包括專業知識、技能成熟程度，專業組織、制度成熟程度和專業精神水平；其次是專業的經濟待遇、社會地位和專業聲望以及由此形成的職業吸引力。
目標
1.群體目標教師任職有規定的學歷標準；具有雙專業性（學科專業和教育專業）；有公認的職業道德標準和行為規範；有專門學習機構、專門內容和措施；有資格認定製度和管理制度；成立自治組織機構對教師個體進行監控。2.個體目標承擔起為他人提供教育服務的責任和義務；掌握某種學術和理論；具有熟練的教學實踐技能；能恰當應對不確定教學情境；在教學實踐活動中產生自我專業發展的需要；接受專門機構或團體監控教學質量和自我發展。
實現
教師專業化發展的實現要做好以下三方面工作：（1）社會多方面共同努力；（2）與時俱進，不斷豐富教師專業化的內涵；（3）教師個體終身學習，不斷提高專業水平。
專業自身成熟度
專業自身的成熟度是教師專業得到社會認可、提高職業聲望的基礎，主要由以下三方面組成。1.專業知識專業知識是專業的基本要素。這裡的“知識”是一個廣義的概念，包括對是什麼、為什麼和怎樣做的知曉，包含知識和能力的涵義。●教育專業知識的第一個重要方面是正確先進的教育理念，是對教師職業的正確理解。沒有與時代進步要求相適應的先進理念，不能稱為一名現代意義上的教師。根據教育改革和發展的世界趨勢，綜觀世界各國的教育觀念，如下四種意識是現代教育理念的核心內容。（1）教育意識教育作為一種培養人的活動，除了具有與人交往的一般共性以外，還有與其他與人有關的事業不同的特殊性，是唯一有計畫、有日的、有系統地影響人成長的事業，教育的成敗優劣對一個人成長具有重要意義。教師在教育中是對受教育者最直接、最具體的影響者。教育對個體的成長具有重要的正確意義的同時，也可能產生負面作用。形成教育者的責任感和使命感，趨利避害，是成熟的教育者的表現。（2）課程意識課程是教育的核心因素，是關於教什麼的決定因素。教師不僅需要知道教什麼，還要知道為什麼教，也就是關於知識的知識；具有根據社會發展需要、學科發展需要和學生個人發展需要衡量利篩選知識的能力。所有知識、大綱、教材，都需要經過教師的工作才能實現轉化，從這個意義上說，教師就是課程。（3）學生意識教育的出發點是促進學生的發展，教育者的一切工作都以有利於學生的發展為目的，游離甚至背離學生髮展需要的要求、規章利做法都與以學生髮展為本的宗旨霜違背。學生意識特別要求把每一個學生看成不同的主體，為學生個性利創造性發揮創造空間利舞台。 服務意識 教育是一種服務行為，服務意識強凋教育是一種義務而不是一種權利，更不是一種恩賜，是根據學習者的需要、滿足學習者的要求：而不是根據自己的需要或奸惡要求學生甚至強迫學生。（4）發展意識教師發展是提高教育質量最重要的因素，不斷學習、不斷充實新思想、新知識，發展新能力，不僅是提高教育質量的需要，也是教育自我提高、獲得自身幸福的需要。有幸福的教師才有幸福的學生。教師應該首先成為終身學習者，教師群體應該首先成為學習型組織。●教師專業知識的第二個重要方面是關於教學的知識，即關於順利完成教學任務的知識和技能。這是教育學、教學法的專門知識，涉及到與教育教學相關的法律、心理、社會、倫理、組織管理、現代信息技術等知識領域。特別是關於教育對象的知識，即了解教育對象成長的特點、動機、需要、個性差異的知識；關於教學內容和方法的組織和管理的知識；關於教育效果的知識，即運用教育評價手段獲得教育效果以及根據反饋的結果調整教學行為的知識；關於教育手段的知識，特別是運用現代信息手段提高教學效率、培養學生信息能力的知識；等等。2.專業制度專業制度的建立是確保專業化水平不斷提高的重要保證。根據世界教師專業化的基本經驗，教師專業制度主要包括如下內容：●教師資格制度該制度通常包括教師入職資格制度、教師再認證制度和教師資格等級制度。我國教師資格制度主要是入職資格制度。為了保證教師的終身發展，建立教師資格再認證制度；建立明確的教師培訓制度，政府為教師進修提供必要的時間、經費、編制等保障以及相應的考核制度，勢在必行。與教師入職資格制度相對應，要求建立相應的專業標準，比如教師標準、教師教育質量標準、教師教育課程標準和教師教育機構水平評估標準等。●自律組織專業制度的一個重要方面是教師隊伍自身的自律組織，它的職能一是維護教師的利益和尊嚴，二是維護教師形象和水準。3.專業精神專業精神的強弱是體現一個專業成熟程度的社會心理和倫理標準，是制度要求的心理內化。比如救死扶傷是醫生的專業精神，不做假賬是會義的專業精神，依據事實是律師的專業精神。這與技術水平沒有直接關係。作為教師的專業精神有三項基本內容：一是專業責任感（愛護和尊重每一位學生，實事求是的態度）；二是精益求精的工作精神；二是終身發展的意識。
教師發展的旁落
教師主體地位的確認、教師發展問題的提出在理論上經歷了曲折的過程。我們在對現代教育理論運動進行反思時，發現了一個值得注意的問題——教師發展的旁落。
1．赫爾巴特教育學的局限19世紀早期出現了赫爾巴特教育學。赫爾巴特的教育理論對教育實踐作出過重大的貢獻，但隨著時代的發展其理論的局限日益顯露出來，其中包括赫爾巴特使教學從完整的教育過程中分離出去，視其為單純的認識過程。儘管赫爾巴特提出了教學的教育性原則，但是這一命題邏輯上隱含著承認存在沒有教育性的教學，表達了教學與教育的分離。因此，教師被限制在以明了、聯想、系統、方法四階段所完成的學生認知活動上，教師成為傳授知識和技能的人，由此人們對教師的要求也只是集中到知識、技能和教師專制下的教師道德修養上。教師的視野被窄化了，活動領域也被窄化了，教育與教學被割裂了，學校與豐富的社會生活被割裂了，教師也疏離了作為人的本身。根據赫爾巴特的教育理論，教師的職業知識、能力一旦形成便會受用終身，無所謂發展問題。
2.贊科夫發展性教學理論的盲點1957～1977年間，贊科夫領導了前蘇聯俄羅斯教育科學院普通教育研究所的"教學與發展"實驗室，進行大規模的長期的實驗研究，逐步形成了較完整的國小教學新體系，或稱實驗教學新體系，提出了與傳統教育理論相對的教育思想。因為贊科夫教育思想的核心是著眼於兒童的一般發展來進行教學，以最好的教學效果促進發展，所以，其教育理論被稱為發展性教學理論。
發展性教學理論突出地反映了當代教育思想對傳統教育中陳腐內容的挑戰，體現了當代學校教育理論的某些基本特徵，具有深刻的理論意義和實踐意義，並成為前蘇聯現代教育的一面旗幟。但是，這一理論明顯地忽視了教師的發展，認為教師的發展是已經完成的事情，強調學生的發展是教師努力的方向，而教師自身的發展則成為該理論的盲點。事實上，失去了教師的發展，學生的發展是難以實現的。只從教師專業知識增長和能力的加強來理解教師的發展，試圖以此解決發展問題，也是不可能的。
3．布盧姆掌握學習理論的束縛當代理性主義教學範式認為，任何教學計畫都可以轉變成為具體的行為主義語言，並且只有在這種情況卞，教師才有可能制定相應的行為主義的教學自標，並根據這一目標評價所得到的結果。布盧姆進一步分析了學校學習的各種情況，接受行為主義影響，並利用認知心理學研究成果，提出了以反饋矯正為核心的掌握學習教學範式，並為大面積提高教育質量提供了可操作的程式，受到中國小教師的重視。
但是，包括掌握學習在內的當代理性主義教學範式明顯地存在著局限。其根本的局限在於把以人為對象的教育視為大工業條件下標準化的生產，帶有強烈的機器文明的色彩和實證主義傾向。這種局限使人們忽視作為社會人的教師與學生的複雜性，忽視作為特殊精神活動、認識活動的教育教學過程的複雜性，忽視教師與學生的首創精神。行為目標把狹隘的功利主義帶進教學過程，把教師捆綁在僵硬、機械的行為方式上。不但降低了學生的創造性，而且影響了教師的首創精神的發揮，束縛了教師的發展。
上述每一種理論都是其所處時代的產物，都有其積極的貢獻。但面臨著人類社會的巨大變動，都顯露所共有的局限與不足，這就是教師發展的旁落以及教師自我的迷失。正視與解決教師發展的旁落是一個重大課題。在探索克服這種局限與不足的思考中醞釀新的理論出現，推動當代教育實踐向前發展。教師發展問題的提出無疑會使教師在當代教育學中崛起。
存在問題
1．教師發展與實踐教師的發展，無論是其職前培養時期，還是在職培訓時期，都應當是在教育實踐中進行，與學校日常生活聯繫在一起，與身邊的教學，與生動活潑的學生的變化聯繫在一起。與教育實踐的密切聯繫是教師發展的基本手段，而教育教學實踐的變化，教學質量的提高，學生的健康成長則是教師專業化發展的目的。實踐是教師發展的基礎和生命。同時，創新是發展的應有之義。但發展所含創新之義是在實踐超越中擁有的。我們說教師在實踐中發展就是指，教師在自身實踐中經過不斷的反思和建構推動實踐前進。
2．教師發展與元教育教師作為教育實踐的主體在教育世界所懷抱的理想、付諸的行動、伴隨的焦慮、在實踐中不斷對教育世界的追問，這些都是教育哲學所應觀照之事。而傳統教育理論將這些問題概念化，因而產生了與實踐的隔離。教師專業化發展實際上就是要把這些元教育問題的學術研究回置到鮮活的現實之中，使理論研究返回思想的故里。而教師在實踐中對教育意義的主動探求，會推動提升中國小教師的教育責任感和理論思維能力，使教師對教育、學校乃至自身的存在與發展有更深入的理解。而這種不斷加深的理解就是教師工作創新、教師獲得發展的首要條件。
長期以來，教師的教育思想往往是在被動條件下形成的，教師的主體精神沒能在觀念改革上得到發展和提升。所以，這種情況下接受的有關教育思想的培訓，時常停留在字面上或表層。而從教師發展的角度來看待教育觀念和思想的建設，就應當創造條件，使教師主動地去理解教育，從一個實踐者的角度體味元教育的問題。這可能是教師發展的一個重要的開端。
3．教師發展與文化教師的發展離不開文化。兩種文化對教師的發展發揮著重要的作用，一是大學文化；二是中國小文化。大學文化對於教師的普通文化基礎的形成、所教學科專業文化的掌握、教育理論的理解、教育理論前沿的把握都是十分重要的。但是這種大學文化又和教師所承擔的工作有一定的距離，它雖然很重要，但不能代替中國小文化。
中國小文化是十分寶貴的，它是廣大師生學校生活經驗的積累和總結。大學文化和中國小文化的融合是教師發展所必須的。這兩種文化的融合要求大學教師和中國小教師結成夥伴，平等交流與對話，面向學校教育的問題與前景，一起探索，合作建構，不斷創造出充滿生機的新的教師教育文化。這應是大學教師和學生與中國小教師和學生主體之間交往的共同創造。正是在這一教育文化創新過程中，實現雙向激活，教師和學生都將獲得發展。換言之，教師專業化發展應成為教師文化的中心。
4．教師發展與研究態度與能力是一個人創造力的集中顯現，是一個人主體性的能動體現，是人的發展的基本手段。隨著時代的發展，教師職能的深刻變化，沒有反思的教學，缺少研究的教育已經不能滿足未來的要求了。同樣，離開實踐的研究也無法回應時代的挑戰。所以，專業研究者回歸實踐，研究回歸中國小教師已成為歷史的必然。正是在這兩個"回歸"中大學教師和中國小教師相遇，並開始了對話。這是值得珍視的機遇。
教師的研究是一個真正的學習過程，而學習永遠是社會過程，應當把社會性的終身學習作為教師研究活動的中心。中國小和大學應為教師的終身學習提供必要的條件，成為對中國小教師來說開放的學習社會。這是教師專業化發展的必由之路。
5．教師發展與評價教師的發展是在制度文化中進行的，這是教師教育改革的一個重要取向。像任何事物一樣，教師的專業化發展也顯現出階段性，教師發展的中心是專業成長。這種發展的階段，成長的水平，都需要由制度來保障。教育評價就是一種重要的制度。
教師評價的目的是分等與激勵，這兩方面在教師教育中都應以促進教師教育質量提高為宗旨。建立標準是教師發展實施評價的基礎。建立有權威的實施評價的主體是教師發展得以順利進行的保障。
教師發展學校的建設
1.教師發展學校是在現行中國小建制內進行的功能性建設建設教師發展學校不是重新建立一所獨立的專門學校，而是在現行中國小建制內進行的一種功能性建設，是為了發展、豐富和完善現行中國小的功能，著重強調中國小的教師發展功能，強調學校也是教師發展的場所，學校應當具有使教師獲得持續有效的專業化發展的功能。
教師的發展是一個長期被忽略的問題。傳統學校，在教師中心、師道尊嚴背後，掩蓋著的是對教師發展的漠視或遺忘。不僅傳統的理解總是把學校僅僅作為學生髮展的場所，甚至在許多重要的教育改革的理論和運動中，在強調學生的發展、學生的主體地位時，也沒有關注到教師發展的問題。顯然，這齣於教育僅僅是知識傳遞的單向度的理解。建設教師發展學校正是適應著教育從單向度知識傳遞到多向度文化融合的歷史性變革。學校應當具有教師發展的功能，應當也是教師發展的場所，從這個意義上說，具有教師發展功能的學校才是“真正的學校”，這樣的學校才能使所有參與在學校教育過程中的人都得到發展。教師發展學校在教師發展的意義上也意味著對教師的重新發現。
教育在本質上是實踐的，這表達了教育、教師專業永恆的創造性質和豐富的現實性意義。中國小教師的專業化發展必須在中國小教育實踐中才能實現，不可能在一次性的準備知識的訓練中完成。迄今仍在實行的以師範院校各學科院係為主的教師職前教育，主要學習的是“教什麼”，而“怎么教”則需要在中國小里學習。教師發展學校之所以是在中國小建制之內，就是為了以現實的中國小教育實踐本身作為教師專業化發展的真實環境。
2.教師發展學校是大學與中國小的合作建設大學的學術前沿性質以及開放，探究等文化特質逐漸融入社會，日益成為人們普遍的生活態度和方式，是學習化社會得以形成的重要的社會心理基礎。大學服務社會有各種不同方式和內容，在建設教師發展學校這個問題上，我們更關注的是這種文化融合的方式。中國小教師實現專業化發展，需要大學文化的參與，需要走進學術前沿，尋覓創造、發展的新的支點。同時，在中國小里，天真活潑的兒童、青少年，豐富生動的教育生活，不僅始終成就著中國小自身的文化，並且對參與其中的大學文化也產生著重要影響。國外PDS學校建設和教師即研究者運動都強調大學與中國小的合作。建立大學與中國小的合作關係是教師發展學校的實施保障。教師發展學校是大學與中國小的合作建設，以文化融合的意義理解這種合作，是我們建設教師發展學校的一個基本態度。
在文化融合的意義下理解大學與中國小的合作有著特定的含義，這種合作的基礎是參與雙方的相互理解，其實質是在理解基礎上意義和精神的重新建構，其結果是新質文化的生成和參與雙方在同一過程中獲得的各自的發展。這種合作關係是一種平等、共生的夥伴關係。他們共同的合作，在改變中國小教育實踐的同時，也在實現著教育理論的建構，使教育理論朝著既是科學的又是生動的方向發展。教師發展學校是一座溝通理論與實踐的橋樑，實現著教育理論與實踐的雙向建構。
3.教師發展學校是在合作的實踐中實現教師的發展。教師發展學校通過大學教育工作者與中國小教師的合作研究，在研究解決現實問題的實踐中實現中國小教師教育，使他們獲得有效的持續發展。以研究的實踐實現教師的專業化發展，在研究的實踐中持續展開中國小教師教育，是教師發展學校建設的突出特點。
教師的專業化發展與教師職業的研究性質密切關聯。“教師即研究者”是教師專業化發展的同義語，已經成為教師專業化發展運動中一個重要觀念。"教師即研究者"的早期倡導者布克漢姆曾經表達過這樣的看法：研究不是一個專有的領域，而是一種態度，它與教育本身沒有根本的區別。這對我們今天理解教育研究和教師的發展仍然具有重要的啟示。
教師的工作是否具有研究的性質，關鍵在於我們如何理解教育和如何理解研究。如果僅僅從知識的傳遞出發去理解教育，教師只能是一個教書匠的角色；如果從每個學生的成長出發，那么，教師的工作就總是在實現著文化的融合、精神的建構，永遠充滿著研究和創造的性質。當我們把研究看作是教育實踐中的一種態度、方式，體現著教育的根本意義，那么，教師就是教育研究的主體，他們的研究意識、主體意識是教師專業化發展的重要支撐，教師的教育實踐內在地包含著研究的意義，並且，只有這樣，他們才能夠真正當之無愧地從事教育事業。
當前，面向實踐本身、注重主體間理解的方法論轉向在我國教育中的突出表現，一方面是理論工作者以一種實踐的自覺進入中國小，和中國小教師一起在中國小教育實踐中研究教育實踐；另一方面是行動研究、質的研究近年來在我國教育領域的日益興起。行動研究把實踐者的行動和專業人員的研究結合在一起，形成實踐者在實踐中以解決實踐中的問題、改善自己的實踐為取向的研究方式。質的研究以參與觀察、開放性訪談、原始材料的真實描述和深入分析以及紮根於原始材料的理論建構展開一條面向實踐本身，把教育行為、行為的意義以及行為發生的情境視為不可分割的整體，實現意義的解釋性理解的研究道路。
