基本介紹
- 中文名：學習過程
- 學習的過程:：從點到線，從線到網
- 分析：階段性
- 模式理論：資訊理論、控制論和計算機模擬
定義,分析,模式理論,
定義
是從點到線，從線到網，從網到面的過程。當點變成線的時候，你總會有豁然開
朗的感覺。當網到面的時候，你就是高手了。認識是一個逐步深化的過程，而實踐則為認識
提供反饋，可以讓人們對事物的認識更正確。
分析
一、學習過程的階段性
學習是一個過程。對人來說，學習是一個很複雜的過程。由於它的複雜性，人們曾從多方面進行過分析。學習是如何發生的，如何進行的，它的結構是什麼，歷來人們從不同的觀點和角度對它進行分析。我國古代儒家的學習心理思想就曾把學習劃分為若干個階段。孔子在他的教育言論中說過這樣一些話：“吾十有五而志於學。”（《論語·為政》）“學而不思則罔，思而不學則殆。”“學而時習之，不亦說乎。”（《論語·學而》）“弗學，何以行。”（《治學篇》）根據這些話，很顯然，孔子是把學習過程劃分為立志、學、思、習、行等階段的。孔子的學習過程階段說在《中庸》一書中得到了繼承和發揚。《中庸》引用孔子的話說：“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之。”這裡的五個階段與孔子提到的幾個階段的思想是一致的。只是把“思”的階段又細分為“審問”“慎思”“明辨”三個階段。結合《論語》和《中庸》的論述來考察孔子的學習過程階段說，可以看出孔子對學習過程是劃分為七個階段的，那就是立志、博學、審問、慎思、明辨、時習、篤行。用現代的話來說，立志就是激發學習動機，博學就是多見多聞，審問就是多問多疑（不是懷疑一切），慎思就是學思結合，明辨就是形成明確的概念，時習就是及時複習，篤行就是學以致用。孔子關於學習過程的七個階段的觀點，雖然是一些古典語言的表述，但內容有一定的道理，基本符合學習的具體過程，只要我們善於批判繼承，這個觀點仍具有現實的意義。
19世紀德國心理學家和教育家赫爾巴特把學習劃分為連續進行的四個步驟，即明了、聯想、系統和方法。實際這就是學習的四個階段。這幾個步驟後來被美國赫爾巴特派發展為五個步驟：“明辨”變成“準備和提示”；“聯想”變成“比較和抽象”；“系統”變成“概括”；“方法”變成“套用”。這些步驟的運用表示學生的學習是在教師指導下，首先把有關的觀念引進思想，即進行準備（preparation）。如學習物理中的漂浮原理，可讓學生想起他們已有的關於漂浮物體的經驗。第二是指示（presentation），如通過種種演示方法介紹關於漂浮的事實。第三是比較和抽象（comparison and abstraction）。通過教師的啟迪，完成最初兩個步驟，學生將發現新的事實和那些已經知道的事實有相似之處，因此，在學生的思想里，新舊觀念結合起來。這時學生將會看到這兩種事實相互吸引的共同要素的性質，把這個共同要素揀選起來，便是抽象。第四是概括（generalization）。在這個步驟里，學生嘗試把新舊兩種事實的共同要素作為一個原理概括來命名，於是得出漂浮原理。第五是套用（application）。學生掌握了這個新習得的原理就可以用來解釋有關漂浮的事實或問題，這一般是通過作業來進行的。這就是赫爾巴特提出的著名的學習過程（或稱教學過程）的五個步驟。赫爾巴特主義有許多缺點，然而他對教育心理學的發展曾作出一些貢獻，特別是他強調經驗背景在知覺過程中的作用具有重要意義。
孔子對學習過程提出了階段性；赫爾巴特強調了學習過程的有次序的一系列步驟。他們所處的時代雖不同，提法也不一樣，但在一定程度上也揭示了學習活動的進程。在我國歷代許多教育家和思想家，如漢朝王充，宋朝朱熹、張載，明清之際的王夫之等人，又把學習總結為學、思、習、行四個緊密聯繫、相互促進的過程。我國現代教育心理學家在前人的基礎上，認為學習可以劃分為動機、感知、理解、鞏固和套用五個階段，這和前人的學習階段說觀點基本是符合的。
二、學習過程的信息加工模式理論
自從資訊理論、控制論和計算機模擬引進心理學和認知心理學的發展，心理學家們嘗試用信息加工（IP）理論來模擬學習過程的結構。下面介紹兩種信息加工模式。
（一）TOTE單元
早在60年代，米勒等人（C.A.Miller，et al.，1960）在他們出版的《計畫與行為結構》一書中，就開創了這一領域。他們認為，人的行為是按照一定程式完成的，而且行為是作為一個基本單位存在的，它是在分子水平上轉變為塊狀反應的。這樣，他們把S—R理論家的分子概念與認知派的塊狀概念結合起來。據此，他們提出“負反饋環路”（negative feedback loop）的概念，選用一個特別的名字叫TOTE單元。TOTE單元是“測驗—操作—測驗—輸出”（test—operate—test—exit）的縮寫詞，是指在這個單元一部分觸發時，便產生一系列事件。以釘釘子作業為例，這個作業行為的目的是使釘子的頭與木板平齊。如果釘子頭與木板平齊就不再釘了；如果釘子還挺立著就錘擊它，看它是否平齊，不齊再錘擊，依此進行。錘擊釘子是反覆進行的，直到完成最終的目的。這一程式就是負反饋環路的動作程式。米勒等人認為，人的行為包括學習過程與計算機信息加工執行程式有很大的相似性，其中反饋、強化極為重要，學習過程是按照一般性行為程式引導進行的。這個觀點強烈地影響米勒等人建立TOTE單元的理論。TOTE屬於認知理論，它對解釋感覺運動學習有一定的成效，而對解釋高級的有意義言語學習是有困難的。
（二）加涅信息加工模式
隨著信息（加工）理論和電子計算機模擬的迅速發展，信息加工的模式也發展起來。認知心理學家認為，人類的學習過程與機器處理信息的過程相似，他們把人類對知識、技能的學習看成是信息在人腦中的流程，企圖用信息流程代替學習過程。最著名的是美國心理學家加涅提出的一個信息加工模式（1974）。
這裡必須指出，學習與記憶是密不可分的，如果學習而無記憶，學習就失去意義。對正常人來說，記憶就是學習過程的產物，學習活動必然有記憶。所以，學習過程的論述總是包含有記憶過程。
加涅認為一個學習過程就是一個信息流程。學習者從環境中接受刺激，這個刺激推動受納器（聽覺的、視覺的等），並產生神經信息。開始，這個信息進入感覺登記器，維持很短的時間（大約百分之幾秒），感覺登記器所記載的信息並不都能持續到學習加工的以後階段，只有那些能引起注意的對象才能被知覺到，這通常被稱為選擇性知覺。注意完成了這個轉變，便進入短時記憶。
短時記憶可以持續一個有限的時間，一般是20秒鐘。這個信息就作為聽覺的、發音的或視覺的映象貯存在短時記憶中，它們是有待覆述的。
當信息離開短時記憶而進入長時記憶時，信息便發生關鍵性的轉變，這個信息被有意義地加以編碼，變成了一個概念的或有意義的模式。在編碼過程中，信息貯存在長時記憶中。有的研究表明，這種貯存是持久的、經久不逝的。
為了證實所學習的東西，必須從長時記憶中進行檢索，於是產生搜尋的過程，繼之以檢索的過程。在這一點上，這個信息又回到了短時記憶，被視為一種“工作的”或“有意義”的記憶。反應發生器從這個結構或直接從長時記憶中發生作用，產生了適當的反應組織，發出信號，推動反應器，引起激活，而表現為人類的動作。
學習過程的最後一個環節就是反饋。反饋是學習者對其動作效果的對證。這是向學習者證明他的學習是否已經達到目的。反饋常常要求學習者外部的核對，但反饋的主要結果顯然是內部的，它是用來鞏固學習，使學會的東西能持久套用，這種現象又稱為強化。
根據上述信息加工的流程，加涅把學習過程區分為八個有機聯繫的階段，並認為學習過程的階段其相應的心理狀態不是自發的，而是在教學環境影響下出現的。加涅關於學習過程的八個階段是：（1）動機階段（期待）；（2）領會階段（注意選擇性知覺）；（3）獲得階段（編碼）；（4）保持階段（儲存）；（5）回憶階段（檢索）；（6）概括階段（遷移）；（7）動作階段（反應）；（8）反饋階段（強化）。
現代從國外引進的信息加工學習理論頗為流行。最概括地說，這種理論把學習過程描述為信息輸入—編碼—加工—貯存—解碼—輸出的過程。目前，也有一種觀點不贊同這種模擬，認為信息概念、信息過程的套用雖然十分廣泛，在某種程度上對機器適用，對人類也適用，但沒有囊括人類認識的特殊性和複雜性。人的認知過程主要是以理性認識為主導，以個體經驗為基礎，並始終伴隨著情感和意志活動。人類的學習是受人的意向調節的，而這些只用信息過程是代替不了的。同時，機器與人腦不同，人腦的思維是長期社會實踐的結果，人的意識是社會的產物，而電子計算機是沒有意義的思維。就是當前世界上最複雜的尖端計算機，也是人腦製造的。特別是人不但能認識世界，而且在認識的基礎上，還要改造世界，在改造世界的同時，也改造自己的主觀世界。這些遠非電子計算機所能辦到。因此，有人主張應研究一種新的學習模式來代替信息加工模式。
我們認為，上述對學習過程的信息加工模式的批評是有道理的。根據人的學習的特殊性和複雜性，我們應該看到信息加工模式的局限性，簡單而機械地引用信息加工模式來解釋人的學習過程，是非常危險的，它不能代替人對知識、技能的學習過程。電子計算機的模擬只能是模擬而已。
模式理論
關於學習過程的結構，蘇聯心理學有一種新的見解。蘇聯心理學家列昂節夫依據活動理論，對活動的結構進行分析，認為一切活動的結構都是環狀，是由以下三個基本環節組成的：（1）內導作用；（2）同對象環節實際接觸的效應過程；（3）藉助於返回聯繫修正和充實起初傳入的映象。
人的學習過程的結構，就其一般意義上說，也是一種環狀結構。它由以下三個基本環節組成：（1）定向環節（即“感受環節”或“輸入系統”）；（2）行動環節（即“運動環節”或“輸出系統”）；（3）反饋環節（即“返回系統”或“回歸式內導系統”）。
定向環節的活動開始於外界環境的刺激作用，其中包括主體的感覺器官和中樞的一系列反映動作。這些動作的結果起到揭示刺激本身的特性及其意義與作用，達到認知新的環境，建立調節行為定向映象，解決行動的定向問題。這一環節對於刺激和行為之間的聯繫來說，起著中介作用，它在學習過程中占有主導地位。
行動環節是緊接定向環節的動作而來的，它是在定向映象的調節支配下發生的。行動環節的作用主要是把新環境的定向付諸實施，對動作的對象施加影響。因此，有人（塔雷金娜，1975）稱它為動作的“工作部分”。
反饋環節指的是執行環節動作結果的回歸式內導系統。這種回歸式內導系統的作用在於對行動結果進行檢驗、調節和認可。所以，反饋環節的功能主要是校正行動。在實際學習過程中，往往有兩種反饋信息：一種來自有機體的效應器官活動所發生的動覺刺激，這可以稱為內反饋信息；另一種來自效應器官活動所引起的種種現實變化，這可以稱為外反饋信息。無論是內反饋信息或是外反饋信息，對行動都可以起檢驗、核對和調節的作用。研究學習活動的結構不能忽視這種作用。
蘇聯心理學對學習過程結構的分析，簡要地勾畫出學習過程結構的輪廓，是符合實際的，但闡述得比較概括，還須進行深入分析。人的學習過程確實是非常複雜的，要徹底揭示學習過程的結構及其意義與作用，還有待於進一步研究。
