教學情境 （teaching scenarios； teaching situation manifestation； education situation） 所謂教學情境是指教師在教學過程中創設的情感氛圍。“境”是教學環境它既包括學生所處的物理環境，如學校的各種硬體設施，也包括學校的各種軟體設施，如教室的陳設與布置，學校的衛生、綠化以及教師的技能技巧和責任心等。
基本介紹
- 中文名：教學情境
- 外文名：teaching scenarios
- 外文名：education situation
- 類型：教學工作
定義,意義,特性及案例,生活性,形象性,學科性,問題性,情感性,
定義
教學情境 （teaching scenarios； teaching situation manifestation； education situation）
所謂教學情境是指教師在教學過程中創設的情感氛圍。“境”是教學環境它既包括學生所處的物理環境，如學校的各種硬體設施，也包括學校的各種軟體設施，如教室的陳設與布置，學校的衛生、綠化以及教師的技能技巧和責任心等。
教學情境也是指具有一定情感氛圍的教學活動。孔子說：“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也。”孔子的這段話，在肯定啟發作用的情況下，尤其強調了啟發前學生進入學習情境的重要性，所以良好的教學情境能充分調動學生學習的主動性和積極性，啟發學生思維、開發學生智力，是提高中學學科教學實效的重要途徑。
意義
特性及案例
生活性
新課程呼喚科學世界向生活世界的回歸。強調情境創設的生活性，其實質是要解決生活世界與科學世界的關係。為此，第一要注重聯繫學生的現實生活，在學生鮮活的日常生活環境中發現、挖掘學習情境的資源。第二要挖掘和利用學生的經驗。陶行知先生有過一個精闢的比喻：“接知如接枝。”他說：“我們要以自己的經驗做根，以這經驗所發生的知識做枝，然後別人的知識方才可以接得上去，別人的知識方才成為我們知識的一個有機部分。”任何有效的教學都始於對學生已有經驗的充分挖掘和利用。學生的經驗包括認知經驗和生活經驗。美國著名的教育心理學家奧蘇伯爾有一段經典的論述：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸納為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之：影響學習的唯一最重要的因素就是學生已經知道了什麼，要探明這一點，並應據此進行教學。”可以說這段話道出了“學生原有的知識和經驗是教學活動的起點”這樣一個教學理念。
形象性
強調情境創設的形象性，其實質是要解決形象思維與抽象思維、感性認識與理性認識的關係。我們所創設的教學情境，首先應該是感性的、可見的、摸得著的，它能有效地豐富學生的感性認識，並促進感性認識向理性認識的轉化和升華；其次，應該是形象的、具體的，它能有效地刺激和激發學生的想像和聯想，使學生能夠超越個人狹隘的經驗範圍和時間、空間的限制，既讓學生獲得更多的知識、掌握更多的事物，又能促使學生形象思維與抽象思維互動發展。如一位教師教《守株待兔》，老師扮成“守株待兔”者，倚在黑板下，閉目打坐，讓學生“勸”自己。學生興致倍增，紛紛勸起老師來：“老師，你等不到兔子啦……”“老師，再等下去你會餓死的!”……老師還模仿“守株待兔”者的口氣和學生爭辯。學生越勸說，興致越高，就越深刻地理解這篇寓言的寓意。
學科性
情境創設要體現學科特色，緊扣教學內容，凸現學習重點。當然，教學情境應是能夠體現學科知識發現的過程、套用的條件以及學科知識在生活的意義與價值的一個事物或場景。只有這樣的情境才能有效地闡明學科知識在實際生活中的價值，幫助學生準確理解學科知識的內涵，激發他們學習的動力和熱情。學科性是教學情境的本質屬性。例如，在教學“平均分”時，我們可以創設一個“春遊”的現實情境，讓學生準備及分發各種食品和水果，但教學重點應該儘快地落到“總數是多少”、“怎么分的”、“分成幾份，每份是多少”、“還有沒有多餘的”、“不同食物的分法有什麼共同的特色”等數學問題上來，而不是把大量的時間花在討論“春遊應該準備什麼食物和水果”、“春遊應該注意什麼”等與數學內容無關的生活問題上。強調學科性，還意味著要挖掘學科自身的魅力，利用學科自身的內容和特徵來生髮情境，如利用數學的嚴密性、抽象性來創設數學教學情境，利用語文的人文性、言語性創設語文教學情境等。
問題性
有價值的教學情境一定是內含問題的情境，它能有效地引發學生的思考。情境中的問題要具備目的性、適應性和新穎性。“目的性”指問題是根據一定的教學目標而提出來的，目標是設問的方向、依據，也是問題的價值所在；“適應性”指問題的難易程度要適合全班同學的實際水平，以保證使大多數學生在課堂上都處於思維狀態；“新異性”指問題的設計和表述具有新穎性、奇特性和生動性，以使問題具有真正吸引學生的力量。《中國小管理》上曾刊發過這樣一個案例：針對學習內容，在課堂上，全班學生幾乎每個人都提出了一個自己的問題，如有的學生提出：“為什麼會發生饑荒？”“為什麼餓漢那么窮，財主卻那么有錢有物？”“餓漢為什麼說他情願餓死，也不吃財主給他的食物？”等等。在這些問題中，大部分同學都選擇了第三題進行討論。在討論中，學生探討了多種可能性。有一個學生回答“因為他很有骨氣，很有尊嚴”。教師非常敏銳地抓住這個機會，利用學生的話進行引導：“對！他很有骨氣，很有尊嚴。可是他已經快要餓死了，你贊成他這樣做嗎？”新的問題立即又使學生的認識產生了分化。有的學生明確贊成，有的學生強烈反對。在他們分別闡述了自己的理由之後，教師又引導學生提升出了一個與此關聯、又蘊含哲學意味的問題，即“生命和尊嚴到底哪一個更重要”？
在激烈的辯論中，有的學生認為生命比尊嚴更重要，“因為沒有生命就什麼也沒有了”；有的學生覺得，尊嚴比生命更重要，“因為沒有尊嚴會被人看不起”。還有的學生語出驚人，說生命和尊嚴同樣重要，“因為沒有生命就沒有尊嚴，而沒有尊嚴，生命就沒有意義。生命和尊嚴的關係就像一個人的手心和手背一樣”……
情感性
情感性指教學情境具有激發學生情感的功效。第斯多惠說得好：“我們認為，教學的藝術不在於傳授的本領，而在於激勵、喚醒、鼓舞，而沒有興奮的情緒怎么能激動人，沒有主動性怎么能喚醒沉睡的人，沒有生氣勃勃的精神怎么能鼓舞人呢？”如一位語文教師教《凡卡》一文，講到凡卡給爺爺投出求助信後，滿懷希望進入了幸福的美夢之中，然而這位天真的孩子卻不知爺爺是收不到這封信的，因為他連地址也沒寫上。對於這位九歲的孩子來說，屬於他的幸福只有在夢中……講到這兒，這位教師再也控制不住自己，眼淚涌了出來，甚至無法講下去。全班學生竟然在寂靜中坐了很久，連平時管不住自己的學生，也在這無意創設的情境中被無聲的語言“管住了”。教師入境入情，帶來了學生的心動情發，與作者的情感產生了心靈共鳴。
