基本介紹
- 中文名：創設教學情境
- 落實：教學目標
- 傳統課程：教學大綱為綱
- 教育理念：以人為本、回歸生活
- 作用於：學習主體
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教學情境
教學情境就其廣義來說，是指作用於學習主體，產生一定的情感反應的客觀環境。從狹義來說，則指在課堂教學環境中，作用於學生而引起積極學習情感反應的教學過程。它可以綜合利用多種教學手段通過外顯的教學活動形式，營造一種學習氛圍，使學生形成良好的求知心理，參與對所學知識的探索、發現和認識過程。
教學情境可以貫穿於全課，也可以是課的開始、課的中間或課的結束。
在傳統課程的教學中，課堂教學強調以教學大綱為綱，以教材為本，課堂教學過程中基本以教材安排的內容和順序進行，學生以被動接受式學習為主，教師基本不需或很少創設與教材不同的教學情境，因而，創設教學情境在傳統課程的條件下還不是教師必須掌握的專業能力。
新課程的實施，課程功能和目標的調整，使傳統教學模式面臨著變革。基於問題情境，以問題研究為平台的建構性教學成為課堂教學主流，教師的“創設教學情境能力”也隨之成為重要的教師專業能力。
創設情境
傳統教學也注重情境創設，新課程從以人為本、回歸生活、注重發展的教育理念出發，大大豐富了情境的內涵，並對情境創設提出了新的要求，情境創設因此成為了新課程課堂教學改革的一個熱門話題。
知識是人類從實踐活動中得來的，是對實際事物及其運動和變化發展規律的反映。這也就是說，知識本身是具有豐富生動的實際內容，而表征它的語言文字（包括符號圖表）則是抽象和簡約的，學生所學的正是語言文字所匯集成的書本知識即教材。這就要求學生不論學習什麼知識，都要透過語言文字、符號圖表把它們所代表的實際事物想清楚，以至想“活”起來，從而真正把兩者統一起來，從教育心理學角度講，這樣的學習就是有意義的學習。相反，如果學生只記住一大堆乾巴巴的文字元號，而沒有理解其中的實際內容，這樣的學習便是機械的學習。
教學情境就是以直觀方式再現書本知識所表征的實際事物或者實際事物的相關背景，顯然，教學情境解決的是學生認識過程中的形象與抽象、實際與理論、感性與理性以及舊知與新知的關係和矛盾。捷克教育家夸美紐斯曾說：“一切知識都是從感官開始的”。在可能的範圍內，一切事物應儘量地放在感官的跟前，一切看得見的東西應儘量地放在視官的跟前，一切聽得見的東西應儘量地放到聽官的跟前……假如有一個東西能夠同時在幾個感官上面留下印象，它便應當用幾個感官去接觸。”並認為這是教學中的“金科玉律”。雖然這種論述未免有絕對化之嫌，但的確也反映了教學過程中學生認識規律的一個重要方面：直觀可以使抽象的知識具體化、形象化，有助於學生感性認識的形成，並促進理性認識的發展。特別是在國小階段，學生形象思維占優勢，教師更應該注重創設情境。如在教學面積單位時，為了讓學生初步建立1平方米、1平方分米、1平方厘米的面積概念，就可以讓學生說說生活中哪些物體表面的大小約為1平方米、1平方分米、1平方厘米。通過觀察、比較、判斷，學生基本上知道了一張飯桌面的大小約為1平方米，一個小學生的手掌面的大小約1平方分米，一個小學生大拇指的指甲面大約為1平方厘米。將面積單位與學生比較熟悉的物體進行比較，使學生對這三種面積單位有了深刻的認識。這只是情境的一個維度：“境”，它是學生進行有意義學習的認知背景，情境的另一個維度是“情”。
教師必須用情感激發學生的學習欲望，這是有意義學習的情感前提。正如有的學者所指出的，從血管里流出來的是血，從山泉里流出來的是水，從一位充滿愛心的教師的教學裡，涌騰出來的是一股股極大的感染力。它可以使學生產生同樣的、或與之相聯繫的情感。它可以使學生產生同樣的、或與之相聯繫的情感。一位國小語文教師在教“奶”字時，親切地對學生說：“看，左邊是女字旁，右邊像個駝背的人，這就是奶奶的‘奶’字，奶奶年紀大了，走路時背彎彎的，還要拄個拐棍。”這種充滿親情之愛的教學，把本來死板板的、不會動彈的文字，變成了有生命的東西，鑽進了孩子的腦海里。相反，“如果照著教學法的指示辦事，做得冷冰凍的，乾巴巴的，缺乏激昂的熱情，那是未必會有什麼效果的”（贊科夫語）。這是因為“未經人的積極情感強化和加溫的知識，將使人變得冷漠”。在教學中，如果教師上課冷漠，那么學生聽課也必然冷漠。教師無激情講課，學生必然無激情聽課；教師無真情講課，學生必然無真情聽課。沒有激情，課堂教學就像一潭死水；沒有真情，師生即使面對面，也猶如背對背。只有激情和真情才會在師生間產生一種互相感染的效應，從而不斷激發學生學習的熱情，喚起學生的求知慾，誘發學生進入教材的欲望。情感激發的目在於為課堂教學提供一個良好的情緒背景，學生興致勃勃、興趣濃厚，甚至興高采烈，這是教學的最佳精神狀態。英國教育家洛克說得好：“兒童學習任何事情的最合適的時機是當他們興致高、心裡想做的時候”。
總之，創設情境既要為學生的學習提供認知停靠點，又要激發學生的學習心向。這是情境的兩大功能，也是促進學生有意義學習的兩個先決條件。
理論依據
創設教學情境是課堂生活化的基本途徑。創設教學情境是模擬生活，使課堂教學 更接近現實生活，使學生如臨其境，如見其人，如聞其聲，加強感知，突出體驗。
現代教學理論認為，構建“問題情境—建立模型—解釋、套用、拓展”的基本教學模式，是國小課堂教學的主要形式。根據這個理論，創設情境大致有以下幾種：
創設懸念情境
針對學生的年齡特徵與心理特點等，在新課引入時，依據教學內容創設製造懸念來誘發學生的學習興趣。
創設信息情境
在課堂教學活動中，教師要提供一些開放性、生活性、現實性的信息，讓學生根據教師所創設、提供的信息，提出、解決教學問題。
學生都可以進行創新意識和實踐能力的訓練。從而，使每個學生真正感受到學習的樂趣。
創設生活情境
生活是教學賴以生存和發展的源泉。因此，教學必須從抽象、枯燥的形式中解放出來，走向生活，使教學生活化。
創設求異情境
求異思維是不依常規，尋求變異，對給出的材料、信息從不同角度向不同方向，用不同方式或途徑去分析和解決問題的思維方式，是創造性思維的一種主要形式，教師要善於選擇具體例題，創設問題情境，引導他們的求異意識。對於學生在思維過程中時不時地出現的求異因素及時給予肯定和熱情表揚，對於學生欲尋異解而不能時，則要細心點撥，耐心引導，幫助學生獲得成功，讓他們在對於問題的多解的艱苦追求並且獲得成功中，享受創造性思維活動的樂趣。
原則
誘發性原則
在創設教學情境時，一定要保證新設情境能激起學生的認知衝突，激起學生的積極思考。
真實性原則
在創設情境時，一定要儘量使情境真實或接近真實，在現實生活中能找到。學生在“眼見為實”的豐富、生動、形象的客觀事物面前，通過對情境相關問題的探究，完成對主題的意義建構。
接近性原則
在課堂教學中，教師創設的情境要符合前蘇聯著名心理學家維果茨基的“最鄰近發展區”理論。創設問題的深度要稍高於學習者原有的知識經驗水平，具有一定的思維容量和思維強度，需要學生經過努力思考，“同化”和“順應”才能解決問題，也就是我們常說的摘果子時，須“跳一跳，才能夠得著”。
合作性原則
時代要求培養學生的集體觀念、團隊精神和合作的能力，讓他們學會交流和分享獲得的信息、創意及成果，並在欣賞自己的同時，學會欣賞別人。教師在創設情境時，要考慮充分利用小組合作學習，讓小組成員之間愉快地交流、協作，並共同克服學習中出現的困難。
衝突和諧統一
教師在創設教學情境時，不僅注重考慮師生之間的交流與合作，讓學生大膽提出問題，使課堂“亂”起來，讓課堂“活”起來，還要考慮師生之間的思維碰撞，讓師生相互啟發，誘導，達到融為一體、和諧共振的境界。
層次性原則
學生的學習活動是一個從簡單到複雜、由易到難循序漸進的過程。因此在教學中創設教學情境應儘可能依據學生的實際經驗和認知，架設好學習的框架，有層次，有梯度，考慮好問題的銜接與過渡。
怎樣創設
教學情境是課堂教學的基本要素，創設教學情境也是教師的一項常規教學工作，創設有價值的教學情境則是教學改革的重要追求。有價值的教學情境要體現以下幾個特徵：
基於生活
強調情境創設的生活性，其實質是要解決生活世界與科學世界的關係，新課程呼喚科學世界向生活世界的回歸。為此，創設教學情境，第一要注重聯繫學生的現實生活，在學生鮮活的日常生活環境中發現、挖掘學習情境的資源。其中的問題應當是學生日常生活中經常會遭遇的一些問題，只有在生活化的學習情境中，學生才能切實弄明白知識的價值。第二要挖掘和利用學生的經驗。陶行知先生有過一個精闢的比喻：“接知如接枝。”他說：“我們要有自己的經驗做根，以這經驗所發生的知識做枝，然後別人的知識方才可以接得上去，別人的知識方才成為我們知識的一個有機部分。”任何有效的教學都始於對學生已有經驗的充分挖掘和利用。學生的經驗包括認知經驗和生活經驗。美國著名的教育心理學家奧蘇伯爾有一段經典的論述：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸納為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之：影響學習的惟一最重要的因素就是學生已經知道了什麼，要探明這一點，並應據此進行教學。”可以說這段話語道出了“學生原有的知識和經驗是教學活動的起點”這樣一個教學理念。
注重形象性
強調情境創設的形象性，其實質是要解決形象思維與抽象思維、感性認識與理性認識的關係。為此，我們所創設的教學情境，首先，應該是感性的、可見的、摸得著的，它能有效地豐富學生的感性認識，並促進感性認識向理性認識的轉化和升化；其次，應該是形象的、具體的，它能有效地刺激和激發學生的想像和聯想，使學生能夠超越個人狹隘的經驗範圍和時間、空間的限制，即使學生獲得更多的知識、掌握更多的事物，又能促使學生形象思維與抽象思維的互動發展。
體現學科特點
情境創設要體現學科特色，緊扣教學內容，凸現學習重點，當然，教學情境應是能夠體現學科知識發現的過程、套用的條件以及學科知識在生活的意義與價值的一個事物或場景。只有這樣的情境才能有效地闡明學科知識在實際生活中的價值，幫助學生準確理解學科知識的內涵，激發他們學習的動力和熱情。學科性是教學情境的本質屬性。例如，在教學“平均分”時，我們可以創設一個“春遊”的現實情境，讓學生準備及分發各種食品和水果，但教學重點應該儘快地落到“總數是多少”、“怎么分的”、“分成幾分，每份是多少”、“還有沒有多餘的”、“不同食物的分法中有什麼共同的特點”等數學問題上來，而不是把大量的時間花在討論“春遊應該準備什麼食物和水果”、“春遊應該注意什麼”等與數學內容無關的生活問題上。[1]強調學科性，還意味著要挖掘學科自身的魅力，利用學科自身的內容和特徵來生髮情境，如利用數學的嚴密性、抽象性來創設數學教學情境，利用語文的人文性、言語性創設語文教學情境。
內含問題
有價值的教學情境一定是內含問題的情境，它能有效地引發學生的思考。情境中的問題要具備目的性、適應性和新穎性。目的性指問題是根據一定的教學目標而提出來的，目標是設問的方向、依據，也是問題的價值所在；適應性指問題的難易程度要適合全班同學的實際水平，以保證使大多數學生的課堂上都處於思維狀態；新異性指問題的設計和表述具有新穎性、奇特性和生動性，以使問題有真正吸引學生的力量。這樣的問題才會成為感知的思維的對象，從而在學生心裡造成一種懸而未決但又必須解決的求知狀態，實際上也就是使學生產生問題意識。
融入情感
情感性指教學情境具有激發學生學習動力的功效。第斯多惠說得好：“我們認為，教學的藝術不在於傳授的本領，而在於激勵、喚醒、鼓舞，而沒有興奮的情緒怎么能激勵人，沒有主動性怎么能喚醒沉睡的人，沒有生氣勃勃的精神怎么能鼓舞人呢？贊科夫也強調指出：“教學法一旦能觸及學生的情緒和意志領域，觸及學生的精神需要，這種教學法就能發揮高度有效的作用。”一次，一位語文教師教《凡卡》一文時，講到凡卡給爺爺投出求助信後，滿懷希望進入了幸福的美夢之中，然而這位天真的孩子卻不知爺爺是收不到這封信的，因為他連地址也沒寫上。即使收到了，這位窮苦的守夜人也不可能讓凡卡跳出火坑。對於這位九歲的孩子來說，屬於他的幸福只有在夢中！講到這兒，這位教師再也控制不了自己了，眼淚涌了出來，甚至無法講下去，全班學生竟然在寂靜中伴坐了很久，連平時管不住自己的學生，也在這無意創設的情境中被無聲的語言“管住了”。教師入境入情，帶來了學生的心動情發，起到了見作者之所見，思作者之所思，與作者的情感產生心靈共鳴的作用。
誤區
在新課程實施過程中，很多教師都注重通過“情境”吸引學生，激發他們的求知慾，提供攀爬支架，課堂因此有了生氣，有了效率，但是，有的教師只把它當作點綴，還有一些教師卻因此迷失了教學的方向。
形式化的情境
教師創設的教學情境與課程的內容沒有實質性的聯繫，是在課程內容（糖果）上人為裹的一層糖衣，學生可能只是被花花綠綠的糖衣所迷惑，對五顏六色的糖衣感到興趣，至於自己吞下去的糖果是什麼，他卻全然不知。如某教師在講“兩步計算式題”時，課始，創設了去遊樂園玩的情境。課件演示：兩個學生乘車來到遊樂園門口，遇到了“攔路虎”，要求學生闖過“迷宮”才能進門，教師充滿激情地問：“同學們有信心闖過嗎？”同學們異口同聲地回答：“有！”課件顯示迷宮圖：把算式和正確的答案連起來，連對了就能走出迷宮（只有一題是兩步式題，其餘均為一步式題）。學生順利闖關後，教師表揚：“真能幹！”追問：“這些題目中哪一題是與眾不同的？”從而揭示課題“兩步計算式題”。可以說，這種情境與教學內容並沒有任何內在的實質性的聯繫，只是外加的一頂“高帽子”。
假問題的情境
所謂假問題是指沒有思維價值的問題或不能引發學生思考的問題。如案例：《梯形面積的計算》一課中“推導公式”教學片段（吳烈）
師：我們可以把梯形轉化成什麼圖形來探索它的面積計算公式?
生：已學的圖形。
師：請拿出兩個完全一樣的梯形拼一拼，你發現了什麼?
(學生操作發現拼成了平行四邊形，合作討論梯形與拼成的平行四邊形之間的聯繫)
分析：學生在日常生活中對拼圖已具有豐富的經驗，在平行四邊形、三角形面積計算公式的推導中，也具有了推導面積公式的基礎，但這不是全面、系統的，而是零碎的。教學中，教師示意讓學生拿出“兩個完全一樣的梯形來拼”，學生也就順利地探索出了結果，整個教學過程比較順利。但這是真的探索嗎?“用兩個完全一樣的梯形來拼”這好像是理所當然的，因為教材就是這樣安排的。但怎么一開始就知道要“用兩個完全一樣的梯形來拼成一個平行四邊形”呢？這是怎么想到的?學生不知。這也就在他們的認知上存在了一道空白，我們的探究也就成了一個空殼，有形而無實。看起來是問題，卻沒有激發學生思維的功能。
缺乏真情的情境
情境不僅包含場景，而且內含情感。任何情境如果沒有教師的感情投入，都會失去其教學功能。有些情境從認知層面看是到位的，是有價值的，但是教師卻以一種機械的方式來展示它，結果正如蘇聯教學論專家斯卡特金所指出的：“我們建立了很合理的、很有邏輯性的教學過程，但它給積極情感的食糧很少，因而引起了很多學生的苦惱、恐懼和別的消極感受，阻止他們全力以赴地去學習。”當然，我們強調的是真實的情感，而不是虛假的情感。
如：一位教師上《董存瑞捨身炸暗堡》一文時，為了活躍氣氛，問學生：“你們最崇拜誰?”學生紛紛舉起了手。有的說崇拜球星羅納爾多，有的說崇拜影星趙薇，有的說崇拜棋聖聶衛平……學生交流結束後，老師反問學生：“你們猜，我最崇拜誰?”話音剛落，學生們異口同聲說：“老師崇拜董存瑞。”一聽這么整齊的回答，在多媒體教室坐著的近百名聽課教師頓時爆發出一陣鬨笑。
“猜謎式”的情境（偏離教學的情境）
教學情境顧名思義就是指向教學的情境，促進學生學習的情境。有些教師創設情境卻是兜圈子、猜謎語，讓學生不知所云，反倒影響和干擾學生的學習。
如：有位教師上《鄉愁》，設計了一個提問導語，目的是想讓學生說出課題來。於是他叫起一個學生，啟發道：“如果有個人到了一個遙遠的地方，時間一長，他開始想念自己的親人，這叫做什麼?”
學生答道：“多情。”
“可能是我問得不對，也可能是你理解有誤。好，我換個角度再問：這個人待在外鄉的時間相當長，長夜裡他只要看見月亮就會想起自己的家鄉，這叫做什麼?”教師又問道。
“月是故鄉明。”學生很乾脆地答道。
“不該這樣回答。”教師有點急了。
“舉頭望明月，低頭思故鄉。”學生回答的語氣顯然不太自信了。他抬頭一看，教師已是滿臉陰雲，連忙換了答案：“月亮走我也走。”
“我只要求你用兩個字回答。而且不能帶‘月'字。”教師繼續啟發道。
“深情。”學生囁嚅道。
好在此時下面有同學接口：“叫做‘鄉愁'”，教師才如釋重負。
“電灌”的情境
利用多媒休課件創設情境已經為廣大教師所普通採納，多媒體情境有其特有的優勢，但是在實踐套用中也出現了負面的效應，我們通過“圓柱的認識”教學案例分析如下：
內容
教例A
教例B
導入
1、複習以前學過的立體圖形。長方體和正方體都是由平面圍成的立體圖形。（課件演示）
2、今天我們學習一種由平面和曲面圍成的立體圖形，揭示課題“圓柱的認識”。
1、老師出示一個圓柱型的物體，問：“你們見過這樣的物體嗎？請你說說對它了解多少？”
2、在學生回答後，再問：“你們還想知道有關它的知識嗎？”揭示課題。
認識圓柱的各部分名稱
1、讓學生觀看課件，逐步演示圓柱的底面、高和側面。
2、學生再操作學具，進行實際的感受。
1、讓學生先看書，然後指名讓大家介紹你通過看書了解了圓柱的哪些知識？你有什麼不懂的嗎？
2、老師在大螢幕上出示問題：圓柱的高有多少條？它們具有什麼關係？在學生充分討論的基礎上，用課件演示圓柱的特性。
研究圓柱的側面展開圖
用課件演示圓柱側面展開的動畫，引導學生得出其中蘊含的規律。
1、老師先出示以下問題：①圓柱的
側面展開是個什麼圖形（學生說可能是平行四邊形，長方形和正方形，還有可能說是不規則圖形）？你能夠用實驗給大家說明嗎？而且你從中發現了什麼？②請你剪下教科書第153頁的圖樣，先量出長方形的長和寬的長度，再把它們做成一個圓柱，然後量出圓柱的直徑和高的長度，你能否用這些數據來驗證剛才得出的規律？
2、用課件演示圓柱的側面展開的動畫，強化學生的空間想像力。
在教例A中，多媒體課件的演示雖然有助於學生對圓柱的形象認識，事實上也提高了課堂教學的效率，但是，整個學習過程中，學生只是被動地參與。思維活動明顯受到了多媒體課件的束縛，學生的探究意識也被扼殺了，這也就是所謂的“電灌”。在教例B中，多媒體課件僅僅是作為一個現代化的教具，在一些學生難於理解的地方才用多媒體演示，而不是從頭放到尾，整個學習過程充滿著觀察、操作、猜測、實驗、推斷、交流、反思等探索性活動，這樣才能正確發揮多媒體的作用。
3、不是每節課都要創設情境。
情境創設應目的明確，每一節課都有一定的教學任務，不是每節課都要創設情境。情境的創設，要有利於學生數學學習，有利於促進學生認知技能、數學思考、情感態度、價值觀等方面的發展。所以，教學中既要緊緊圍繞教學目標創設情境，又要充分發揮情境的作用，及時引導學生從情境中運用數學語言提煉出數學問題，不能流於形式。
多媒體教學
多媒體教學是指在教學過程中，根據教學目標和教學對象的特點，通過教學設計，合理選擇和運用現代教學媒體，並與傳統教學手段有機組合，共同參與教學全過程，以多種媒體信息作用於學生，形成合理的教學過程結構，達到最最佳化的教學效果。
發展
多媒體教學在八十年代已經開始出現，但當時是採用多種電子媒體如幻燈、投影、錄音、錄像等綜合運用與課堂教學。這種教學技術又稱多媒體組合教學或電化教學，九十年代起，隨著計算機技術的迅速發展和普及，多媒體計算機已經逐步取代了以往的多種教學媒體的綜合使用地位。因此，現在我們通常所說的多媒體教學是特指運用多媒體計算機並藉助於預先製作的多媒體教學軟體來開展的教學活動過程。它又可以稱為計算機輔助教學（computer assisted instruction，即CAI）。
多媒體計算機輔助教學
是指利用多媒體計算機，綜合處理和控制符號、語言、文字、聲音、圖形、圖像、影像等多種媒體信息，把多媒體的各個要素按教學要求，進行有機組合併通過螢幕或投影機投影顯示出來，同時按需要加上聲音的配合，以及使用者與計算機之間的人機互動操作，完成教學或訓練過程。
多媒體教學
通常指的是計算機多媒體教學，是通過計算機實現的多種媒體組合，具有互動性、集成性、可控性等特點，它只是多種媒體中的一種。
多媒體教學環境，需要的設備包括
：多媒體電腦主機、投影機、音箱設備、多媒體中央控制系統、視頻實物展示台、投影幕布（高級點的可以用互動式電子白板）、教室有條件的還可以用多媒體網路教室軟體（需要每人一台電腦的區域網路環境）。
作用
教學情境的作用大致體現在四個方面。
首先，創設情境有利於學生循著知識產生的脈絡去準確把握學習內容。在去情境化的教學中，學生直接接觸現成的結論，知識猶如橫空出世一般突然呈現在學生面前。由於不知道知識是為了解決什麼問題，以及是如何得來的，這就給學生深刻理解學習內容帶來了障礙，不利於學生思維的發展。思維起始於問題而不是確定的結論。杜威在他的“五步思維法”中指出，思維活動可分為五個階段：“第一步：問題。第二步：觀察。第三步：假定。第四步：推理。第五步：檢驗。”教學情境的核心是與知識相對應的問題，因此，創設教學情境能夠模擬地回溯知識產生的過程，從而幫助學生深刻理解教學內容，發展思維能力。
其次，創設教學情境還能夠幫助學生順利實現知識的遷移和套用。通過具體情境中的學習，學生可以清晰地感知所學知識能夠解決什麼類型的問題，又能從整體上把握問題依存的情境，這樣，學生就能夠牢固地掌握知識套用的條件及其變式，從而靈活地遷移和套用學到的知識。
再次，創設教學情境有利於激發學生的學習興趣。在教學情境缺失的教學活動中，學生常常缺乏對知識應有的興趣，因為知識在這樣的教學中是以確定結論的面目出現的，不需要學生積極的智力活動?即使存在一些智力活動，也是按照規定的路徑進行的推理。沒有問題的教學不能引起學生強烈的探索和求知慾望，反而會消減他們的學習熱情。許多教師不得不求助外在於教學內容的措施，而效果往往不理想。可以說，創設教學情境是激發學生內在學習興趣不可缺少的。
最後，教學情境還能夠使學生在學習中產生比較強烈的情感共鳴，增強他們的情感體驗。學習情境把抽象的知識轉變成有血有肉的生活事件，而生活事件中均包含或強烈或含蓄的情感因素。因此，創設、呈現教學情境，有利於克服純粹認知活動的缺陷，使學習成為一種包括情感體驗在內的綜合性活動，對於提高學習效果具有重要的積極意義。
