基本介紹
- 外文名：Edward Lee Thorndike
- 國籍：美國
- 出生日期：1874年8月31日
- 逝世日期：1949年8月9日
- 畢業院校：哥倫比亞大學
- 職業：心理學家
- 主要成就：創立教育心理學
- 出生地：麻省
- 代表作品：《教育心理學》，《動物智慧》
生平簡介,主要著作,主要貢獻,學習聯結,基本點,缺陷,教學影響,迷籠實驗,出版圖書,聯結主義,學習理論,試誤說,學習律,“共同要素說”,三者關係,評價,與馬斯洛,
生平簡介
桑代克（Edward Lee Thorndike，1874—1949）1874年8月31日出生於美國麻省，父親本來是律師，後來當了牧師。作為一個孩子，其貌不揚，生性害羞、孤獨，只有在學習中才能找到樂趣，也特別有學習的天賦，高中的成績一直處在前一二名。1891年，踏上了康乃狄克州米德爾頓的衛斯理大學，主修英文。1895年畢業時，獲得了50年來最高的平均成績。在他的自傳中寫道，在上大學三年級以前他不記得“聽說過或見過心理學這個詞”，當時他必須選一門必修課。在讀了威廉·詹姆斯的《心理學原理》之後，他才對心理學感興趣。他去哈佛繼續研究生工作，計畫學習英語、哲學和心理學，可是，聽了詹姆斯的兩次課之後，他就完全迷住最後一門課程了。
桑代克
1896年，他在哈佛獲得另一個文學學士學位，1897年獲碩士學位。儘管對詹姆斯非常尊敬，他卻選擇了一個非常沒有詹姆斯特色的課題“雞的直覺及智力行為”。在後來的生活中，他說，當初的動機“主要是為了滿足獲取學分和畢業文憑的需要……當時明顯沒有對動物的特別興趣”。當時詹姆斯不再搞實驗心理學，但他同意了這個選題，並把他家地下室里的一塊地方提供給沒有足夠大實驗室的桑代克作動物試驗。
1898年，桑代克追求一位年輕漂亮的女士未果（後來桑代克與這位女士終成眷屬），時值哥倫比亞大學聘請他為大學評議員，提供給他獎學金，他帶著兩隻受過最好訓練的小雞到了紐約，在這個研究起來更方便的地方繼續完成博士學位。指導教師是詹姆斯·麥克金·卡特爾，當時這位教授正在進行通過人體測驗來測量智力的研究。桑代克儘管後來也進行過精神測驗，但為了完成博士論文，他只得繼續進行自己的動物學習研究。他完成了他著名的迷籠研究，因此獲得博士學位。桑代克在1899年成為哥倫比亞大學師範學院的一位心理學講師，根據卡特爾的建議，桑代克把他的動物研究技術套用於兒童及年輕人，之後他越來越多地用人做測試對象，並把大量時間花在人類學習、教育心理測驗等領域。除了用一年的時間去俄亥俄州克里夫蘭西部保留地大學做教員之外，他成果頗豐的一生中的其餘時間都是在哥倫比亞大學師範學院度過的。在他的學術生涯中，他共出五百零七種書、專論和學術論文，這創紀錄的成就，後來的心理學家，可能除了皮亞傑之外，沒有人能與之相比。
桑代克
這一富有成果的生命於1949年8月9日只差幾個星期就到他七十五歲生日的時刻結束了。
主要著作
《動物智慧》（1911）
《教育心理學》（三卷本，1903/1913－1914）
《智力測驗》（1927）
《人類的學習》（1931）
《需要、興趣和態度的心理學》（1935）
《人類與社會秩序》（1940）
主要貢獻
（3）發展了古典聯想主義心理學。他的學習心理學是以“聯結”一詞貫穿始終的，所以他自稱為“聯結主義者”。其聯結主義的主要特點就是強調情境與反應之間的聯結，而不講觀念之間的聯想或聯結。因此將完全客觀的參照系與他的心理學理論結合起來。他所提出的學習規律在提法上也與早期聯想主義心理學者有所不同。
主要缺點表現在：桑代克的學習理論具有機械性。他只注意人的外部行為，為了研究這種行為把它分解成最簡單的要素，即刺激—反應單元。但是他忽視了對心理元素和意識的研究。
毫無疑問，桑代克是心理學發展中的重要人物之一。儘管他的很多見解引起人們的爭論和反駁，但是他的學習理論在心理學上始終占有重要的地位。他的一些觀點，特別是他的效果律一直是人們爭論的一個主題，至今仍有人為驗證效果律和強化的作用，而埋頭進行細緻的實驗研究工作。雖然在桑代克之後又出現了一些新的學習理論和模式，但他對動物和人類學習的研究方法和結論在心理學史上的影響是不可抹殺的。
學習聯結
基本點
第一，在桑代克的學習觀點中保留著17、18世紀英國聯想主義哲學思想中有關觀念聯想的某些成分，同時又受到當時美國機能主義心理學思想的影響。這主要表現在他對“情境”“反應”的解釋上。桑代克所用的“情境”一詞，雖然有時也稱為“刺激”，但其含義同後來行為主義所用的“刺激”一詞的含義不完全相同。桑代克認為，所謂情境，既包括大腦的外部環境刺激，同時也包括“腦內狀態”，即思想、感情等。同樣，反應的含義不僅指機體的外顯活動變化，還包括觀念、意象等“內部反應”。
第二，對聯結機制的解釋，桑代克完全站在本能主義的立場上。他認為，人生來就具有許多聯結的“原本趨向”，即在精子與卵子結合成人時，在人的頭腦中各神經元就形成了許多“原本的聯結”。這是“人的本性”，它決定了後天聯結的趨向。因此，桑代克認為，所謂學習，就是在一定情境的影響下，喚起“原本聯結”中的一種聯結傾向，並使之加強；而不喚起其他聯結傾向，或使其他聯結傾向減弱。這樣，桑代克的學習聯結說就完全抹殺了人在學習中的主觀能動作用，而把學習看成是本能的、被動的，或是完全受情境決定的過程。
第三，桑代克認為，情境與反應之間的聯結是通過嘗試錯誤，按一定的規律形成或建立起來的，學習的過程完全是盲目的或嘗試錯誤的，這就更進一步地抹殺了學習的自覺性和目的性。桑代克提出形成情境與反應相聯結的三大定律，即所謂的準備律、練習律和效果律。其中，練習律和效果律是“學習的主律”。準備律的含義是，當某一情境與某一反應準備聯結時，給予聯結就引起學習者的滿意；反之，當某情境與某反應不準備聯結時，要求聯結就引起煩惱。早期的練習律注意到聯結的頻因效果，認為已經形成的某情境與某反應的聯結，經常使用會使聯結的力量加強；經常不用，則聯結的力量減弱。到20世紀30年代初，桑代克修改他提出的學習定律，首先放棄了頻率因素，認為單純的反覆練習並不能增強其聯結，而只有將練習律與效果律相配合才能發揮作用。早期的效果律注意到獎勵和懲罰的作用，認為某情境與某反應聯結伴隨著獎賞時，聯結力量增強；如果伴隨懲罰時，聯結力量就削弱。後來桑代克認為獎賞的效果比懲罰的效果更好，而特彆強調獎賞的作用。桑代克首先注意到獎賞的強化學習作用，為後來強化理論的深入研究開闢了途徑。
如何看待和評價桑代克的學習理論呢？首先，我們應當看到，桑代克是西方第一位從事動物學習實驗研究的心理學家，他的學習理論以實驗研究為基礎，系統地闡述了學習過程，並提出一系列學習定律，成為西方最早的、最系統的學習理論。這對後來學習聯結理論的進一步發展產生了重大影響。這些學術上的歷史功績是應當給予充分肯定的。
但是，我們也應當看到，桑代克的學習理論存在著許多缺點和觀點上的錯誤。
缺陷
第一，由於哲學思想的局限，桑代克忽視了學習的認知特性。他一味強調情境與反應的聯結，把複雜的學習過程簡單化和機械化。人類的學習，主要是一種複雜的認知過程。桑代克的學習聯結說充其量只能解釋簡單的機械的學習，而無法解釋人類複雜的認知學習，人類的學習卻恰恰是以認知過程為主。這就使桑代克的學習理論顯得蒼白無力。
第二，由於桑代克接受了本能主義的思想觀點，在他的學習理論中忽視了學習的目的性和能動性，而把學習過程看成是盲目的、被動的過程。這就抹殺了人類學習的最突出的特徵，即人類學習的主觀能動作用。
第三，桑代克堅持了弗洛倫斯（P.Flouress，1794—1867）關於從動物實驗中得出的結論同樣可以套用於人類的觀點，把人類的學習同動物的學習完全等同起來。我們不否認動物的學習與人類的學習存在著一定的內在聯繫，對動物學習的某些研究結果亦可作為研究人類學習的參考資料。但是，人類學習與動物的學習無論如何都存在著一些本質上的區別。人類的學習要比動物的學習複雜得多，用解釋動物簡單學習的觀點來解釋人類複雜的學習，必然是不充分的或片面的。
雖然，桑代克的學習理論存在著一些缺點和錯誤，但它至今仍然對學校教學實踐有一定的影響。這主要表現在以下幾點。
教學影響
桑代克發現的嘗試錯誤現象是一種普遍存在的事實，也是人類解決問題的一種方式或途徑。自然，人類的嘗試錯誤決非盲目的，通常是有目的的，因此，在教學中，我們應要求學生儘量運用學過的知識或經驗去解決問題，而不要讓學生盲目地對待疑難問題。桑代克的練習律，即機械識記在學習中並不是毫無功效的。我們不能完全否定機械識記和過度學習在知識學習中的一定作用，尤其是一些外文單詞的識記和歷史年代及一些數理常數的記憶，仍然需要多次重複的運用和反覆的識記才能保持得更好。在教學中，我們要合理地、科學地運用獎勵和懲罰。當然，正如桑代克所認識到的，獎勵的作用要優於懲罰的作用。但是，在一定條件下適當地運用懲罰也會收到其他辦法起不到的效果。
迷籠實驗
桑代克於19世紀末就開始進行了大量的動物學習的實驗研究，其中最著名的實驗是餓貓學習如何逃出迷籠獲得食物的實驗（1898）。圖（一）是桑代克的實驗迷籠裝置之一。
圖(一)桑代克迷籠實驗裝置之一
桑代克將飢餓的貓禁閉於迷籠之內，餓貓可以用抓繩或按鈕等三種不同的動作逃出籠外獲得食物。飢餓的貓第一次被關進迷籠時，開始盲目地亂撞亂叫，東抓西咬，經過一段時間後，它可能做對了打開迷籠門的動作，逃出籠外。桑代克重新將貓再關入籠內，並記錄每次從實驗開始到貓做出打開籠門的正確動作所用的時間。經過上述多次重複實驗，桑代克得出貓的學習曲線。圖（二）是桑代克實驗中兩隻貓的學習曲線。該曲線表明貓逃脫迷籠潛伏期與實驗次數的關係。桑代克認為貓是在進行“嘗試錯誤”的學習，經過多次的嘗試錯誤，餓貓學會了打開籠門的動作。因此，有人將桑代克的這種觀點稱為學習的“嘗試錯誤說”，或簡稱為“試誤說”。
圖（二）桑代克實驗中兩隻貓的擺脫潛伏期
出版圖書
作者類型：
作者時間：2010年11月1日
本書是桑代克應邀於1928—1929年間在康奈爾大學開設的一系列講座彙編而成，是桑代克將動物心理實驗技術運用於人類學習的最具代表性的著作之一。
聯結主義
美國現代心理學的一個學派。它產生在機能心理學之後，行為主義心理學之前，是美國心理學家E.L.桑代克在對動物進行實驗研究的過程中提出來的一種學習心理學理論。“聯結”原指實驗動物對籠內情境感覺和反應動作的衝動之間形成聯繫或聯想，桑代克稱它為聯結，以便與觀念聯想區別開，認為動物沒有觀念和觀念的聯想，而聯結不僅動物有，人也有。1911年他在《動物智慧》中提出：動物由多次“嘗試錯誤與偶然成功”形成聯結是學習（練習律）；一個成功動作得到滿意效果印入機體加強聯結，也是學習（效果律）。A.培因說過，兒童學說話，散亂動作偶然得到滿意結果便被保持，不滿意動作中止；重複多次，滿意動作便形成有意動作。動物學家L.摩根曾用培因的聯結思想解釋動物行為，提出“嘗試錯誤”術語，構想過動物實驗。桑代克在學習方面幾乎全用培因的理論而首創迷籠實驗，總結出以“試誤－偶成”方法和聯結概念為核心的學習理論和聯結主義心理學體系。1905年他確定心理學對象為“心理行為”，其基本單位是情境（刺激）或心理狀態和反應動作的聯結。
聯結有天生本能的和獲得習慣的兩大類，每類又有動作之間、觀念之間以及動作和觀念之間等等聯結，一切聯結的總和就是心理行為整體。它表明人和動物的心理有連續性，兩者差別只是聯結的複雜程度不同，這就抹殺了人的心理特點。桑代克用神經聯結解釋心理聯結，認為兩者一一對應。神經心理學家D.O.赫布支持這種觀點，K.S.拉什利則用腦局部損傷實驗證明，損壞與心理聯結相應的腦區，其他區域有補償作用，否認聯結一一對應和腦功能定位說。И.П.巴甫洛夫以神經暫時聯繫說反對拉什利的觀點，支持桑代克。
桑代克的聯結主義以經驗論為理論基礎，又稱新聯想主義。他不同意理性主義者說他是原子論和機械論者，將他與行為主義者J.B.華生並列，而自稱是機能主義者。其實，他是在W.詹姆斯、J.杜威的實用主義心理學之後，使機能心理學向華生行為主義和心理學生物學化的過渡者。他套用聯結主義於學習理論和教育心理，影響極大，也引起許多批評和爭論，促使他提出“相屬原則”（意義联系）修訂練習律，用獎賞補充效果律。新行為主義者B.F.斯金納將他的獎賞和試誤法同巴甫洛夫的強化和條件反射相結合，提出應答性條件作用和操作性條件作用的學說，形成操作主義的行為主義。
學習理論
試誤說
桑代克首先用實驗法來研究動物的學習心理。他創造了迷路圈、迷箱和迷籠等實驗工具，試驗魚、雞、貓、狗等動物的學習。根據這些實驗，桑代克認為，動物的學習並不具有推理演繹的思維，並不具有任何觀念的作用。動物的學習方式是試誤式的，即動物是通過反覆嘗試錯誤而獲得經驗的。這種學習的實質就是在刺激和反應之間形成聯結，即“感應結”。因此學習即聯結的形成與鞏固。桑代克把從動物的實驗研究中所揭示的種種規律套用於人類的學習，認為人的學習可塑性要比動物大得多，行為也更複雜，但也是基於本能，以刺激反應的聯結為準則的。因此，桑代克把人類的學習方式分為四類：（1）普通動物式的形成聯結，例如10個月的嬰兒學習打鼓；（2）形成含有觀念的聯結，例如2歲兒童學習聽到母親一詞就想到母親，或者想到糖時就說出糖這個詞；（3）分析或抽象，例如一個學音樂的人學習對一個聲音的倍音發生反應；（4）選擇性的思維或推理，例如兒童套用有關造句法的各種規律和詞根的意義來學習一句拉丁文的含義。
桑代克的迷籠
學習律
在實驗的基礎上，桑代克提出了三條學習定律：
（1）準備律（Law of Readiness）。這個定律包括三個組成部分：①當一個傳導單位準備好傳導時，傳導而不受任何干擾，就會引起滿意之感；②當一個傳導單位準備好傳導時，不得傳導就會引起煩惱之感；③當一個傳導單位未準備傳導時，強行傳導就會引起煩惱之感。
準備律是反應者的一種內部心理狀態。一切反應是由個人的內部狀況和外部情境所共同決定的。因此學習不是消極地接受知識，而是一種活動。學習者必須要有某種需要，體現為興趣和欲望。此外良好的心理準備還應包括對該情境起反應所必不可少的素養和能力準備。
（2）練習律（Law of Exercise）。這個定律分為兩個次律：①套用律——一個已形成的可變聯結，若加以套用，就會變強；②失用律——一個已形成的可變聯結，若久不套用，就會變弱。
練習律的實質就是強化刺激與反應的感應結。反應在情境中用得越多，它與這個情境發生的聯結越牢固。反之，長期不用這個反應，這種聯結就趨於減弱。後來，桑代克修改了這條定律，指出單純的重複練習，不如對這個反應的結果給以獎賞取得的效果更大些。
（3）效果律（Law of Effect）。這個定律強調個體對反應結果的感受將決定個體學習的效果。即如果個體對某種情境所起的反應形成可變聯結之後伴隨著一種滿足的狀況，這種聯結就會增強；反之，如果伴隨的是一種使人感到厭煩的狀況，這種聯結就會減弱。桑代克在20世紀30年代進一步考察了這條定律，發現，感到滿足比感到厭煩能產生更強的學習動機，因此他修正了效果律，更強調獎賞，而不大強調懲罰。
總之，桑代克強調刺激與反應形成的一切聯結都以套用和滿足而增強，以失用和煩惱而減弱。因此教育必須遵循這兩條主要的學習定律。教師應當了解有效的學習必須建立在兒童對學習有強烈的興趣和喜悅上。有鑒於此，教師應當先將作業中的樂趣講給學生聽，或以自己的熱情激起兒童的準備；要仔細地規定和嚴格地控制反應的順序，通過不斷的練習，最終形成所需的習慣；要注意學生在練習過程中是否疲勞和厭倦；要注意學習內容的難易程度，不可使學生感到十分困難，因而導致氣餒。
“共同要素說”
傳統教育中的形式訓練或“心智訓練”說認為，注意力、記憶力、推理力是每個人最基本的心智官能，具有較好的某種官能在所有的情境中都能表現良好的功能。因此強調用嚴密組織、艱深難懂的古典學科訓練學生的心智官能，以促進學生心智慧型力的整體發展，卻忽視了實用知識和技能的學習和訓練。桑代克反對這種普遍的形式遷移，主張共同的要素遷移。他指出，學習遷移的發生決不是因為任何古典學科訓練的結果，因為在一種情境中所成立的反應不能遷移到其他一切的情境中去。只有當兩種機能有了相同的因素時，這一機能的變化才使另一機能也有變化。第二機能的變化在分量上等於與它的第一種機能所共有的元素的變化。比如掌握了加法可以增進乘法的演算，因為加法和乘法的部分元素是相同的。從學習遷移的“共同要素說”出發，桑代克反對形式學科，主張接近生活實際的實用學科。
三者關係
1．動物和人類具有某些先天的或遺傳的本性，即所謂不學而會的本能，如好鬥、烏合、殘忍、好奇、建設和遊戲等。桑代克特彆強調動物和人類的先天本性，認為這些遺傳的本性決定了人的發展傾向。他在第一卷中寫道：任何一個人在他的生命發軔之初一也就是產生他的那一卵子和精子相互結合的瞬間一就具有無數關於未來行為的確定傾向，在他將要遇到的情境和他將要發生的反應之間存在著預已形成的綰結。這兩個生殖細胞的結構早巳確定他在一定的情況之下將要按一定的方式來看、來聽、來感受和來動作。他的理智和道德也正和他的身體器官和運動一樣，一部分乃是胚胎在它的生命發軔之初所具有的性質的後果。
2．遺傳和環境共同影響人的發展。桑代克在第一卷中寫道：一個人終身的情況和作為乃是他在起初所具有的結構和在生前生後感受的一切影響的共同效果。前者稱為“本性”，後者則稱為環境。他又在第二卷中寫道：一個人的所有智慧、品格、才能都是先天本性及所受訓練的產物。他批評遺傳決定論者，因強調先天本性具有決定的作用，卻忽視了環境和教育的作用；而環境決定論者，因偏重環境的影響，卻忘記了環境對人的影響是根據人的先天本性的不同而變化的。他主張：人是境遇所造化，但其最後的模型一半為本性、種族、血統以及受生時的情景所規定。境遇改變人性，只是受改變的本性有所不同，改變就不能一致。由此可推出兩條原則：
（1）同樣的環境刺激對不同的人會產生不同的效果。例如，法拉第（Faraday）在藥店當學徒的經歷為其一生的事業奠定了基礎，使他成為英國著名的化學家和物理學家。達爾文在海上考察一星期，使他成為發明進化論的科學家。這些都是眾所周知的。但是如果把所有的青年人都送到藥店做學徒，然後都派遣到海上去作科學考察，其結果不會把他們都培養成法拉第和達爾文；也不會使他們都成為普通的化學家、物理學家和自然科學家。
（2）個體對環境具有選擇性。例如，擁有書籍，但不去閱讀，或讀了書也可以視而不見，心不在焉。又如，某種環境可以使某一個人感到滿意，如魚得水，而卻使另一個人感到厭惡，竭力拒絕。就像自然界的動物適者生存，人也是根據自己的感覺從環境中選擇某種狀態，從而規定了自身的智慧與品格。
3．教育的作用就是改變人性，造福人類。桑代克強調人的天賦本性是教育的出發點。他反對性善說和性惡說，認為這是兩種極端的意見，前者以為本性都是對的，而後者則以為本性全是錯的、不可靠的。而事實上，本性中有好的趨向，也有不好的趨向。如母性的慈愛、好奇心和殘忍性等。教育的作用就是對本性中好的趨向加以利導，而對那些不好的趨向加以消除。從聯想主義心理學的概念出發來解釋，人的本性也就是先天所形成的情境與反應之間的聯結或綰結。這些先天的聯結或綰結，乃是一切教育的基礎和起點。教育的目的就在於把其中的某些聯結加以永久保持，把某些聯結加以消除，並且把另一些聯結加以改變或利導。
與此同時，桑代克還強調環境對人發展的影響。因此他指出，有組織的教育事業要特別重視以下3點：
（1）在人性中，那些較為原始和基本的特性，如精力、能力、耐力、領導才能、同情心和崇高的情操等，無不受到大千世界的刺激。如果人的本性不反映這些特性的需要，並隨時準備對其所獲得的刺激作出反應，僅僅依靠課堂里獲得的練習是遠遠不夠的。
（2）如何釋放能量，如何利用各種能力去從事專門的智力和道德活動，都不是由先天的特性所決定的。自然提供了資本，學校應從事這項有益的事業。我們雖不能創造智力，但我們可以防止由於經院制度所造成的對智力的可悲的浪費。我們雖不能使人類的同情心加倍，但我們可以保持人類的同情心，杜絕那種感情用事的施捨行為。
（3）道德比智力更容易受環境的影響，因此教育應在傳授道德知識和培養道德習慣方面發揮更大的作用。
總之，在桑代克看來，人性由天賦本性和環境所造就，有善有惡，教育的真正任務就是以天賦本能為出發點，控制環境，揚善除惡，從而改變人性，因此教育可以對人類的幸福作出巨大的貢獻。
評價
桑代克的研究興趣十分廣泛，他是美國哥倫比亞學派的主要代表，又是動物心理實驗的首創者，教育心理學體系和聯結主義心理學的創始人，並設計了心理測驗，為美國教育測驗運動的領袖之一。正因為如此，一些史學家將他劃歸美國機能主義心理學派，但也有不少人認為他更像行為主義學派的人物，可他本人卻認為他並不屬於任何一個學派。
與馬斯洛
馬斯洛在美國經濟大蕭條時期，正在威斯康星大學做博士論文，關於靈長目類的研究已經有了開創性的進展，但由於他猶太人的背景，生活前途並不光明。哥倫比亞大學心理學家加德納·墨菲四處遊說，為他爭取職位，為此差點丟掉了自己的教席。馬斯洛終於成為哥倫比亞大學教育研究院的科學助理，作為桑代克的助手，他要協助桑代克完成“人性和社會秩序”這個長達五年的龐大研究計畫。馬斯洛深知他所得到的來之不易，桑代克是他生命中的福星，而桑代克對他的計畫充滿了信心，對他的助手也充滿了希望。
馬斯洛是一個個性非常突出的人，他在研究的過程中，一旦發現自己不喜歡繼續深入的方式或內容，會堅決地棄之，他的性情決定他不能堅持做任何不喜歡的工作。在實驗中，他認為桑代克的“人性和社會秩序”對他來說沒什麼意義，馬斯洛認為所有人類活動中都是基因和文化因素的混合體。為了表明自己的觀點，馬斯洛以學術的方式，給導師呈上一份備忘錄，對“人性和社會秩序”的整個觀念進行了尖銳的辯駁。
桑代克很快對這份備忘錄作出了反應，他把馬斯洛叫到辦公室。此時的馬斯洛也非常擔心自己被解僱。他自己非常清楚，如果丟掉了這個職位，在經濟大蕭條時期是很難再找到工作的，況且，再也不會有這樣優越的科研條件了。然而，桑代克是一個不同尋常的人，他首先告訴馬斯洛智商測試結果是195分，這是一個驚人的數字。桑代克向驚呆的馬斯洛表示，如果他找不到一個永久性的職位，桑代克願意資助他一輩子。但是桑代克坦率地告訴馬斯洛：“我不喜歡你對支配力和性行為的研究，我希望你別繼續下去了。但是如果連我都不相信智力測試的結果，那么誰還會相信呢？所以我想，還是應該讓你自己獨立思考。這樣，對你、對我、甚至對世界都將是最合適的。”最後，桑代克把自己的辦公室和書桌都交給馬斯洛使用，並讓他以後放手去乾，每個月到桑代克這兒領薪水。桑代克和馬斯洛的談話就這樣結束了。
這是一個和諧的人格生態，科學環境生態。馬斯洛的天才與個性，桑代克的人格與遠見，世界對於偉大思想家的需求，它代表著社會生態的一個完整系統。而在這個系統中，任何個人的因素，都將成為整個系統中的環節和鏈條，維持著整個系統的完整穩定與美麗和諧。從這個意義上說，桑代克不僅是一個偉大心理學家的福星，更是象徵與代表了社會生態系統中完整穩定而美麗和諧的一環。
