教師評價

現行教師評價的功能主要是鑑定分等、獎優罰劣。它著眼於教師個人的工作表現, 特別是教師在評價之前的業績。表明教師是否履行了自己的工作職責, 他們的工作表現是否符合學校的期望。

評價內容： 突出綜合素質、重視個體差異 教師評價比較注重對教師某一方面或某一時間範圍內的單項評價， 如教學態度、教學成績、班主任工作， 或者一堂課、一個教學單元、一次家長會議等， 一些學校甚至用學生的考試成績或升學率直接作為評價教師的惟一指標。

基本介紹

• 中文名：教師評價
• 外文名：Teacher evaluation
• 性質：評價教師的圖書
• 來源：中國
• 形式：業績評價和教師發展評價

基本內容

在這種評價機制的驅使下, 教師工作的目的不是為了學生, 而是為了獲得領導、同事、社會、家長的認可以及職業升遷, 甚至為了可憐的獎金和表揚, 拚命加班加點, 搞題海戰術, 限制了學生其它方面的發展。這種教師評價體系既是“應試教育”的直接產物, 又使片面追求升學率的傾向得以強化和鞏固。同時, 現行教師評價也忽視教師的個體差異, 用統一的標準規範, 要求具有不同教學風格和方法的教師, 不但抹殺了教師的個性, 而且也不利於教師的專業化成長和學校創建特色。

新課程觀下的教師評價強調對教師進行綜合評價。綜合評價就是用動態的、發展的眼光, 對教師工作的各個環節進行系統的、全程的、較長時間的、循環往復的評價。教師從事的教育活動是一個長期複雜的過程, 工作中的任何成績都是日積月累的結晶, 絕非一朝一夕的產物, 僅僅依靠一、兩次的單項評價, 不可能真實反映教師工作的整個發展過程, 也必然導致評價結論與教師實際工作表現的偏差。缺少綜合評價, 就無法全面了解評價對象的工作表現, 無法把握教師的發展傾向和發展需求, 也無法修正評價過程中的暈輪效應、趨同效應等引起的各種偏差。因此, 新課程必須強調對教師進行綜合評價。 同時, 新課程觀下的教師評價也注重教師的個體差異。由於教師在個性心理、職業素養、教學風格、交往類型和工作背景等方面都存在較大差異, 因此, 評價應根據這種差異,確立個性化的評價標準、評價重點以及選擇相應的評價方法, 有針對性地對每位教師提出改進建議、專業發展目標和進修計畫等。只有這樣, 才能充分挖掘教師的潛能, 發揮教師的特長, 更好地促進教師的專業發展和主動創新。

傳統教師

教師評價是對教師工作現實的或潛在的價值做出判斷的活動。[ 1 ](P98)

按教師評價目的通常有兩種形式：業績評價和教師發展評價。

業績評價關注於可達到的、相對短期的目標，傾向於在某個時間段內給教師的業績和能力下一個結論，對於教學質量的監控有重要作用。一般說來，業績評價和教師的名譽及利益是相關的。

教師發展評價的目的是對教師的工作給予反饋，改進或完善教師的教學，明確個人的發展需求和相應的培訓，提高教師的能力以促進其完成任務或達到將來的目標。教師的日常工作中所經歷的評價大多應是發展性評價，它所關注的不是給教師當前的能力和水平下一個結論，而在於幫助教師診斷問題並幫助教師改進。科學的教師評價應該給教師提供進步的空間和動力，允許教師存在不足和缺陷。

評價意義

在新一輪基礎教育課程改革中, 教師是課程實施的主體，也是影響課程實施的眾多因素中具有決定性的因素。教師評價適當與否, 不但影響教師參與教改的熱情, 而且與教師工作成效和專業發展密切相關。

《基礎教育課程改革綱要(試行) 》指出: “建立促進教師不斷提高的評價體系。強調教師對自己教學行為的分析與反思, 建立以教師自評為主, 校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度, 使教師從多種渠道獲得信息, 不斷提高教學水平。”[2 ] (P10)

新課程改革對教師賦予更高的要求，更多的期待，更大的職責，要求建立教育行政管理部門建立科學的教師評價制度。

發展體系

新課程倡導教師評價以促進教師專業發展為根本目的, 要求建立發展性的教師評價體系。

發展性教師評價體系的主要特徵是: [5 ] (P 114)

學校領導注重教師的未來發展; 強調教師評價的真實性和準確性; 注重教師的個人價值、倫理價值和專業價值; 實施同事之間的評價;由評價者和評價對象配對, 促進評價對象的未來發展; 發揮全體教師的積極性; 提高全體教師的參與積極性; 擴大交流渠道; 制訂評價者和評價對象認可的評價計畫, 由評價雙方共同承擔實現發展目標的職責; 注重長期的發展目標。

發展性教師評價與其基本理論假設是分不開的[6 ] (P105) :

其一, 對於教師而言, 內部動機比外部壓力具有更大的激勵作用。因為受過較高層次教育的人主要的激勵作用來自自我激勵, 外部壓力可以迫使他們達到最低的標準,但很難使他們達到優良的水平。

其二, 教師是一群具有學習能力的專業人員, 應該或者願意改進他們自己的工作表現, 尋求專業的發展。當教師獲得足夠的信息與有用的建議後, 他們就有可能達到預期的水平。

其三, 作為專業工作者, 教師對自身的職業具有較高的熱情。如果工作所需的條件能得到滿足的話, 他們就會爆發出極大的創造力, 以改進他們的教學、科研活動, 提高他們教學、科研的水平。研究表明, 教師中大多數都有強烈的事業心, 希望自己的工作做得更好, 因而在大多數情況下幫助他們發展比判斷他們工作的等第更有意義。

為此, 在新課程實施中, 評價者應注重學校發展的長期目標, 讓教師充分了解學校對他們的期望, 培養他們的主人翁精神; 根據教師的工作表現, 確定教師的個人發展需求, 制訂教師的個人發展目標, 向教師提供日後培訓或自我發展的機會, 提高教師履行工作職責的能力, 發揮全體教師的積極性, 從而促進學校的可持續發展。

評價功能

教師評價的功能 強調展示成就與改進激勵。

傳統評價

現行教師評價的功能主要是鑑定分等、獎優罰劣。它著眼於教師個人的工作表現, 特別是教師在評價之前的業績。體現在: 第一, 表明教師是否履行了自己的工作職責, 他們的工作表現是否符合學校的期望。這種評價常把學校視為一個“機械性組織”, 把教師看成是機器的一個配件, 認為教師只能服從管理人員的權力, 按照管理人員的命令、指使幹活。第二, 根據教師的工作表現, 判斷他們是否具備獎勵或處罰的條件, 評價結果往往作為領導決定教師是否解聘、降級、待崗或晉級、加薪等的依據。

應當說, 發揮評價的鑑定分等、獎優罰劣功能在一定意義上可以調動教師的工作積極性, 實現學校發展的基本目標。但這種動力是自上而下的, 只能引起少數人的共鳴和回響,而不是自下而上的, 引起全體教師的共鳴和回響。

一般而言, 發揮評價的這種功能只適用於“任務式的管理”, 領導只關注教育質量, 不關心教師, 依靠職權控制教師, 集中力量爭取達到最基本的質量標準。其次, 這種評價還可能引發教師間的激烈競爭, 競爭過於激烈將不利於教師間、教師與領導間的團結與協作, 也不利於學校中民 主氣氛的形成, 在一定程度上還會影響教師的身心健康。第三, 可能引發一些教師的逆反心理, 反正只有少數人獲得獎勵或晉級, 自己只要達到基本要求就足夠了。第四, 由於評價者與被評者是一種不平等的關係,評價者難免產生居高臨下的心理狀態, 或以挑剔的眼光對待被評教師, 容易導致教師對評價活動產生牴觸情緒, 產生與領導間的隔閡，甚至劇烈的衝突，會出現諸如教師罷課，甚至教師自殺的情況發生。這種不和諧的現象會對學校聲譽造成嚴重地後果。

不公平的教師評價及長期的繁重教學任務導致教師巨大的心理壓力，導致教師產生顯著地消極情感體驗，[8 ] 久之形成職業倦怠，對師生關係、同事關係和領導關係都產生不利的影響。與通過考評實現學校發展目標背道而馳。

發展評價

新課程倡導教師評價要發揮展示、改進、激勵的功能, 把評價看成是教師展示才華、追求卓越、完善自我、不斷發展的過程。這種評價把學校視為一個“有機性組織”, 重視人的因素, 把人看作有進取性的人, 激發人的內在動力, 自覺地發揮能量達到組織的目標。因此, 評價首先要肯定教師的成績和進步, 發現和發展教師的特長, 激發教師的成就欲望。其次, 要為教師改進工作提供明確的標準, 評價者應把國家、社會對教師的要求體現在評價準則中, 並根據教師的實際情況加以具體化和操作化。第三, 提供教師改進工作的反饋信息,幫助教師反思和總結教學中的優勢和不足, 分析產生問題的原因, 探討解決問題的途徑和方法。第四, 幫助教師確立自我發展的目標和未來專業發展方向, 引導教師以社會主流價值為導向, 將個人價值與社會價值融為一體。只有這樣, 才可能促進教師個人需要和學校集體需要的融合, 促進“機械性組織”和“有機性組織”的融合, 促進教師心態和學校氛圍的融合, 促進教師的現實表現和未來發展的融合, 促進教師受益和學校受益的融合, 促進教師正式組織和非正式組織的融合。

校長評價

這種又稱行政人員評價，是目前最常用的教師評價方式之一，其好壞或有效性取決於校長（或其他管理者）自身的專業素養如何，取決於行政人員對教師所教學科及課堂教學的了解程度。現實中，由於行政工作繁忙，絕大多數校長已脫離教學一線，很少有機會進入課堂觀察教師的實際表現。在這種情況下，校長評價的可信度就會大大降低。此外，校長評價容易受科層制管理的影響，以行政為思考取向。還有，這種評價容易受校長刻板映象或私人交情等因素的影響。

同行評價

這種評價方式的優點是：評價者熟悉教師所教課程，具有專業經驗；評價者與被評價者彼此熟識，交往較多、認識較深；評價者可就近觀察，較易了解被評者日常工作的表現；大家同為教師，對自己應該做哪些事情會更清楚、更了解；藉助同行評價，可培養教師之間共同協作、相互學習的教師文化。但由於某些因素，教師可能會拒絕同行的課題觀察，而同行業可能抱有偏見，導致評價結果可信度下降，尤其是當評價結果可能影響到被評價者的升遷、獎勵等權益時，或者教師之間存在利益競爭時，就更如此。此外，同行評價還有可能受到評價雙發私人關係好壞、被評價者資歷深淺或身份尊卑等場外因素的影響，無法真實地反映教師的教學情形。正因此如此，同行評價不太適合於總結性評價，較適用於為改進教學、促進專業成長的形成性評價。

自我評價

自我評價就是教師根據行政主管部門或學校制定的自我檢核表或評價表，填寫相關資料，自己對自己的表現進行評價。這種評價方式的優點是：蒐集資料較容易、花費較少，但缺點是給教師帶來額外的工作負擔，教師容易高估或低估自己的教學表現，評價易流於主管。不過，也有人認為，這種評價方式很有效，具有自我了解、自我反思、自我改進的功能，因為教師自己最了解自己。還有，自評可以增強教師對評價的參與感，給教師提供一個充足的自我表達與展示的機會。

學生評價

學生評價可通過結構性或非結構性的問卷調查、集體座談等過程來進行。其優點是容易實施、花費少，而且學生最接近教師，感受最直接、最深刻。不過，學生評教的資格和能力常常受到人們的質疑：許多人擔心學生心智不成熟（學生的判斷大都感性大於理性）、尚不具備充分的專業判斷能力，而且，學生評教易受課程難易、功課多寡、自己得分高低、教師要求的嚴格程度，以及學生本身能力大小的影響，這些都會影響到學生評教的專業性、公正性或客觀性。

家長評價

家長是學校教育的重要顧客，學校辦的好不好，家長具有切身的厲害關係，因此，從理論上講，教師評價理應聽取學生的意見。不過，由於學生家長無法經常親臨教學現場，缺乏對學校和教師的深入了解，缺乏教育評價能力（如多數家長只看重孩子的考試成績，忽視孩子良好個性品質或責任心的培養），加之個人偏好的影響，完全由學生家長對教師進行評價肯定是不行的。不過，由家長直接評價教師雖有其不便之處，但可以採用間接的評價方式。

評價主體

評價主體: 以自評為主、各方協同參與

現行教師評價強調自上而下的考核, 忽視自我評價。在這種被動接受評價的過程中, 評價者與被評者扮演的基本上是管理者與被管理者的角色, 他們對評價項目指標的制定、評價的具體操作步驟、評價結果的解釋等沒有太 多的發言權, 往往處於被動、消極的地位。評價主要考慮組織的目標, 較少考慮教師個人的需求和生活狀況, 因而, 教師大都持冷漠、應付、對立、討厭、拒絕或者害怕、恐懼、逃避的態度, 難以引起教師的興趣, 難以激發教師的主動積極性, 甚至出現弄虛作假的行為。

新課程倡導教師評價是一種發展性評價, 它以評價對象為主體, 注重評價對象的個人價值, 重視提高評價對象的參與意識和主體意識, 發揮其積極性。這是教育過程逐步邁向民主化、人性化發展進程的體現。 20 世紀80 年代以來, 管理學理論有了重大發展, 進一步認識到個人在組織中的價值, 包括個人發展、個人激勵、個人自治、自我實現的價值。作為個人, 教師希望並且能夠掌握自己的發展方向和未來前途, 在組織的目標範圍之內評價自己的優點和缺點, 決定和實現自己的發展需求。具體而言, 在評價開始時, 評價者應與被評教師溝通協商, 根據教育教學實際和教師本人的情況, 形成個體化的評價目標和評價方法。在收集評價信息時, 選擇恰當的渠道和方式, 鼓勵教師自主提交評價資料, 給教師提供表現自己能力和成就的機會。同時, 創設寬鬆的氛圍, 鼓勵教師反思教育教學過程中遇到的困難和存在的疑惑, 並與教師一起分析和探索。

在分析評價資料和數據信息時, 要與教師進行充分的交流與溝通, 注重資料的背景和影響因素。達成評價結論的過程要與教師一起進行討論, 對教師存在的優勢、不足和進步儘量形成清晰一致的認識, 注重引導教師分析現象背後的原因, 提高教師自我反思和總結的能力, 並且與教師一起尋找出改進教育教學實踐的建議。 　同時, 新課程主張實施領導、同事、學生、家長的多元評價, 使被評教師從多渠道獲得反饋信息, 更好地反思和改進教育教學工作。從某種意義上說, 同事、學生和家長都是教師的工作夥伴, 他們不但直接或間接參與了教師的教育教學活動, 而且能夠從不同的側面反映教師的工作表現, 對改進、提高教師工作質量都會產生積極影響。因此, 新課程強調為同事、學生和家長創設積極參與評價的氛圍, 同時被評教師要端正態度, 認識到他人評價所提供的信息對於自己改進和發展的重要作用, 以積極的態度和寬廣的胸襟接受他人的評價。