教師與課程：創生的視角

內容簡介

本文借鑑解釋（或理解）、建構和實踐的思想，綜合運用文獻分析、理論思辨、歷史研究、課堂觀察、訪談等方法，著重探討了教師課程創生的內涵、合理性、理論基礎、歷史發展、表現方式與形態、素質結構及其發展等問題。

“教師的課程創生”這一術語源於“課程實施的創生取向”，是指教師根據本地本校的實際情況、自己的知識經驗和能力優勢、學生的興趣愛好和發展水平等，在整個課程運作過程中通過批判反思而實現的對課程目標、課程內容、課程資源、課程意義和課程理論的持續的主動建構。它主張教師有意識地變革課程的各要素以達到促進學生最大限度發展的根本目的，具有自覺性、批判性和全程性等特徵。其核心思想是：教師在整個課程運作過程中都應該發揮主體性和創造性。當“教師的課程創生”這一理念被學界認可和教師踐行時，課程領域將發生重大變革：課程觀念將由單一、封閉、靜止走向多元、開放和動態建構；教師的課程角色將由忠實執行者走向反思性建構者；課程運作的價值取向將由追求技術理性走向追求實踐理性和解放理性。

教師的課程創生有其合理性。從歷史審視，美國新課程改革運動的失敗給我們的啟示之一就是只有教師作為主體並創造性地參與課程發展，課程改革才能成功地推進。從現實考察，教師創生課程是我國新課改的重要理念和迫切需要。從學理分析，無論是為了彌補國家課程固有的局限性、適應我國教育發展不均衡的特徵以及課程實踐不確定性、境域性的特徵，還是為了實現學生的個性化發展和促進教師自身的專業成長，都要求教師進行課程創生。然而，在實踐中，我國教師的課程創生卻存在嚴重缺失和偏狹，具體表現為：教師對課程的忠實實施及其批判性的失落；教師對課程的無意識改變及其自為性的缺失；教師在課程實施層面的創生及其偏狹化。因此，研究我國教師如何在整個課程運作過程中充分發揮主體性和創造性，如何創生和建構課程，進而促進學生最大限度的發展，就顯得十分必要。

基於我國教師在課程創生中存在的三大問題以及對北大附中數學特級教師張思明課程創生的成功經驗的案例分析，論文提出，教師課程創生有四種表現方式和形態：①課程目標的創生。強調教師應由過分注重知識掌握轉向確立以學生主體性發展為根本價值追求的課程目標。②課程內容的創生。包括對國家課程內容的調適、對國家課程內容的文化批判與重建以及學生生活世界中非文本課程內容的開發。③課程實施的創生。一方面，教師應以教學對話為核心理念，通過與課程文本、與學生、與自我的對話，進而創生課程的多種意義。另一方面，教師應及時捕捉和充分利用生成性的課程資源，使課程實施真正成為一個動態生成的過程。④課程理論的創生。教師的課程創生實踐不僅僅是對公共課程理論直接套用的過程，也是教師個人課程理論創生的過程。教師創生的個人理論具有很強的個人性、實踐性、默會性與內隱性、綜合性，但正是教師的個人理論才真正地指導和直接地支配著教師的課程創生實踐。因此，教師應不斷地發展自己的個人理論並使其合理化。

論文認為，教師的課程創生素質包括三方面的結構要素：①基礎要素——動態更新、主動建構的複合型知識結構以及以摯愛教育事業、有堅韌毅力和較高自我效能感為特徵的人格結構。②觀念要素——樹立課程與教學整合的觀念和較強的課程意識。③能力要素——批判反思能力和課程重組能力。教師課程創生素質的養成，要求教師教育的價值取向由培養熟練的教育教學技術人員轉向培養反思性實踐者。由此，新型的教師教育應讓教師主動參與公共教育/課程理論的學習，應讓教師自覺反思教育/課程實踐，應讓教師積極開展教育/課程行動研究。此外，為了激發教師的課程創生並提升其課程創生素質，必須創建具有探究、合。作和自由對話特徵的反思性學校企業文化。

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