分析教育哲學是主張將分析哲學的方法套用於教育領域，注重教育名詞和概念的分析，而不求教育理論的一種教育思想。分析教育哲學在把分析哲學的方法套用於教育領域時，或把教育概念的普通語言套用作為分析的主要對象，或把教育概念的邏輯前提作為分析的主要對象，其精髓是批判的嚴格性，幫助教師澄清一些教育概念。在具體的教育實踐中表現為：一是舉出反例子。如果能對已分析的教育名詞和概念舉出反例子，那就表明需要重新對這些教育名詞和概念進行分析。二是解決先決問題。在分析教育名詞和概念時必須首先解決先決問題，然後才能進行分析。
基本介紹
- 中文名：分析教育哲學
- 外文名：Analytic Philosophy of Education
產生及發展,代表人物,
產生及發展
分析教育哲學是將分析哲學的原則和方法套用於教育領域而形成的一種學術性教育哲學思潮。它是在分析哲學的直接影響下形成的，萌發於二十世紀四十年代，起源於人們對於傳統教育哲學的不滿。五十至七十年代進入活躍期，這時期出現了一大批有造詣的分析教育哲學家。接著美國教育研究會出版的第54期年鑑中又介紹了語言分析方法、邏輯經驗主義等在內的新哲學思潮，表明教育哲學研究的新轉折，分析哲學的方法逐漸受到教育哲學家們的關注。七十年代後走向衰落。由於分析方法本身的缺陷以及分析教育哲學家們內部的分歧，分析教育哲學逐漸消失。
代表人物
分析教育哲學的代表人物主要有英國的奧康納和彼得斯。奧康納的代表作有：《教育哲學引論》(1957年)、《教育哲學文集》(1973年)、《西方哲學史》(1964年)；彼得斯的代表作有：《教育哲學》(1973年)、《倫理學與教育》(1965年)、《教育的概念》(1967年)、《教育與理性的發展》(1972年)、《教育與教師的教育》(1977年)、《道德發展與道德教育》(1981年)等。
1．奧康納的分析教育哲學思想
關於教育理論的性質，在對教育語言和理論進行澄清時，奧康納認為應堅持嚴格的價值中立立場。他首先以嚴格的自然科學理論模式的標準，對“理論”一詞作了界定。認為理論是可以由觀察來驗證的、一套有相互邏輯聯繫的假設，並且具有更深層的性質，既能駁斥，又能解釋。理論的功能在於對現象進行描述、解釋和預測，其驗證標準是經驗的可證實性。並將教育命題陳述區分為邏輯性質上互不相同的三類：形上學陳述、價值判斷陳述和經驗性陳述，指出只有經驗性陳述才是科學的、有意義的。對於教育理論的基礎和地位，他認為教育哲學是一種批判或說明的活動，對包括教育理論問題在內的一切問題的任何題材都有影響。他認為教育哲學發展的基礎是社會科學的發展狀況，但是社會科學理論的發展水平在當時還比較有限。在對教育和教育目的進行分析時，他對教育有如下定義：教育是傳遞知識、技能和態度的一套技巧，是旨在解釋或說明這些技巧運用的一套理論，是傳遞知識、技能和態度的目的所包含和表達的一套價值理論或理想，用以指導所給訓練的多少和類型。對教育目的他也暫定了一個清單，如傳授最低限度的技能，使所有人都能勝任日常事務，提供能使人自立的職業訓練等等。他雖沒對這些目的進行具體分析，但他所做的這些研究，為他人進一步探討教育目的作了很好的鋪墊。
2．彼得斯的分析教育哲學思想
彼得斯以“日常語言哲學”作為分析教育哲學的基礎，他從維根斯坦的“語言遊戲說”和“生活形式說”出發，認為詞的意義在於用法而不在於名稱，在分析教育概念時十分注重參考概念出現的背景以及各種與概念有關的問題。他放棄中立立場，追求價值理念。在他看來，教育原本就是一種價值追求活動，分析教育哲學家要做的就是通過分析搞清有價值的活動是什麼，積極鼓勵教育哲學家將倫理原則運用到教育情景中去。他倡導古典人文主義的教育觀，認為受教育的人須具備以下三個特徵：需掌握大量的知識或概念圖式並形成認知結構，而不僅僅是掌握專門的技能或具有精深的專業知識；所掌握的知識必須具有活力；獲取知識是為了知識本身，而不是為了外在的目的，即行為不具有工具性。他分析的教育過程暗含三個標準：教育包含價值；教育要傳遞知識，發展認識能力；教育非灌輸。從以上他的分析可以看出他是一位典型的古典人文主義者，因此有的學者稱之為英國自由教育思想的主要代表人物。
