《教育的語言》一書是謝弗勒根據他過去幾年的教育哲學講座整理而成的。作者在導言中說，本書是一種教育哲學方面的嘗試。該書已對《哲學和教育》作了補充性和系統化的研究。《教育的語言》(The Language of Education，1960年)，由美國查理斯·托馬斯出版公司出版，1960年第一次印刷，1962年第二次印刷。全書113頁。
基本介紹
- 書名：《教育的語言》
- 作者：謝弗勒
- 類別：教育哲學類
- 頁數：113
- 出版社：查理斯.托馬斯出版公司
- 出版時間：1960
內容簡介,作者簡介,主要內容,簡評,
內容簡介
《教育的語言》全書共5章，邏輯上可分為兩大部分，第一部分(1~3章)分析教育研究中常用的三種陳述形式的邏輯力量，分別為“教育的定義”、“教育的口號”和“教育的比喻”。第二部分兩章，“教學”、“教學與告訴”，深入分析了教學這一概念。最後的“結束語”總結全書，並提出把書中的策略和技術套用於更多的教育概念和命題的希望，指出了很多有待研究的問題。
作者簡介
謝弗勒(I·Scheffler，1923— )，美國哲學家、教育哲學家、哲學博士。謝弗勒擔任許多學術職務，任教於歐洲和美國的許多大學，現為哈佛大學教育研究生院教育和哲學教授，在那裡他培養了許多青年學者，並指導了像索爾蒂斯這樣有才華的博士生。謝弗勒是美國分析教育哲學的倡導者和代表人物之一。分析教育哲學產生於英國之後，1953年，謝弗勒在美國促進科學進步協會的一次學術討論會上提交了一篇題為《建立一個分析的教育哲學》的文章，呼籲把分析哲學的方法套用於教育哲學。1958年，他主編了《哲學和教育》論文集，被美國分析教育哲學家當作運用分析方法的典範。1960年出版《教育的語言》，他在該書中所闡述的形式分析方法影響了美國純概念分析派和後來的後分析教育哲學的發展。除了對教育哲學的貢獻以外，謝弗勒對科學哲學亦有貢獻。
他的主要著作有：《哲學和教育》(主編，1968年)、《教育的語言》(1960年)、《研究過程剖析》(1963年)、《知識的條件》(1965年)、《科學和主觀性》(1967年)、《理性和教學》(1973年)、《論人的潛能》(1985年)。
主要內容
(一)幾種常見的教育言論的陳述形態的分析
1、教育的定義。在第一章中，根據教育言論中定義的性質，把定義分成三種類型進行了分析。(1)規定性定義。主要為了敘述和表達的方便而指定某些詞語代替某一詞語，或者規定某一詞語所代表的意義。例如，規定“A”代表“一等”；一個人為了敘述的方便可以這樣說：“教育的概念有多種，我們所說的教育是指傳遞人類文化遺產的有目的的社會實踐活動。”規定性定義有創造性和非創造性之分。例如，“甲”代表“優秀”是非創造性規定定義，因為歷史上人們已經這樣規定了。(2)描述性定義。它概括被定義的詞的歷史上的以及目前的種種用法。詞的意義是隨時間而變化的，而且詞的意義本身可能是模糊的，因而，描述性定義常常出現模稜兩可的情況。(3)方案性定義。方案性定義描述的是一個方案，指向實踐，它或隱或顯地告訴人們事物應該成為的樣子，因而，它是教育中常見的定義。教育中的詞語的定義往往是討論新的教育方案，新的教育方法、教育目的和教育內容的工具。
2、教育的口號。教育的口號是分析教育哲學家們分析的重點之一。第二章以“我們教兒童而不是學科”為例分析了口號的意義。謝弗勒的分析指出，定義具有澄清作用，口號則不然；口號具有鼓動作用，定義則不然。口號往往是某一運動或思潮的關鍵思想和態度的符號，它強調態度的一致性，吸引新的支持者，為老的信仰者鼓勁。“我們教兒童而不是學科”的字面意義有兩個：其一是，“我們教兒童，但是我們不想要兒童學習任何學科的東西”。其二是，“我們教兒童，卻沒有成功地教會兒童任何學科的東西”。這兩種字面意義顯然都不符合這一口號的支持者們的實際含義。
3、教育的比喻。第三章提供了對教育的比喻的分析。比喻形態的教育言論並不是為了表達所使用的術語的意義，它們往往描述的是所研究的內容的一些非常關鍵的類似的東西、相似的東西。然而，它們不象規定那樣，不表示一點真理。也不像描述性定義那樣，一般不會有所發明和發現。雖然比喻往往像方案性定義那樣常常帶有方案的味道，卻通過客觀類比揭示一些真理。比喻像口號一樣是不系統的，沒有標準的表達方式，卻承擔著非常重要的理論任務。它們往往是重要的基礎性的理論判斷。教育上常見的重要比喻有生物學比喻(生長比喻)和藝術比喻(塑造比喻、雕刻比喻)。生長比喻的最著名的例子是杜威所提出的“教育即生長”。德育理論中常出現塑造和雕刻的比喻。謝弗勒說，通常所使用的教育上的比喻對於學校教育中思考和組織社會思想與實踐是有幫助的，但它們不符合實驗證實和科學預言的過程，因而，它們不能像科學理論系統那樣逐漸積累而發展。因為任何比喻都是不完全的，都是對事物的近似的反映。謝弗勒認為，基本上有兩種途徑來批判比喻形態的教育理論：一種是指出它的無效；另一種是指出它的局限性，指出比喻的類比所不能自圓其說的地方。謝弗勒的觀點是，一方面要看到比喻的近似性，對事實的描寫的部分真實性，同時又要看到它的局限性。
(二)對教學的分析
教學是分析教育哲學家們分析的又一重點。謝弗勒首先分析了教學概念的兩種用法。教學作為一種活動，有兩種意義上的用法。其一是成功意義上的用法，即教學獲得了成功，教學的目的即學生的學習達到了。另一種是意圖意義上的用法。教師的活動目的(意圖)在於使學生學習，卻有可能沒有獲得成功。一個教師可能一個上午都在教一個學生算術，然而學生卻沒有學會。這時的“教學”概念是意圖意義上的用法。區分這種用法上的區別是消除關於教學概念的一些無謂爭論的有效工具。
正是由於教學的成功不完全由努力所決定，所以，雖然可以找到教學的有效規則，但規則在最好的情況下也是不徹底的，它能改善教學的努力效果，卻並不能保證一定成功。據此，謝弗勒把規則劃分成完全規則和不完全規則。所謂完全規則，是指只要掌握全部規則就保證取得成功的規則。而不完全規則是指即使掌握全部規則也仍然不能保證取得成功的規則。對教學規則的研究是教學研究的重要組成部分。謝弗勒接著分析道，教學所受的研究支持的程度是決定它的職業地位的重要因素。
利用對教學的這一分析，謝弗勒揭示了它對課程論的一些啟示。課程理論的探討中常常充滿一些抽象的詞句。把這些抽象的討論轉化為教學的某一模式，常常會揭示出一些隱蔽的課程選擇問題。例如，科學教學強調的是科學事實的教學，還是教學生如何科學地思考，還是教他們要科學地思維？宗教教學常常是人們爭論的問題之一，原因之一就是人們沒有區分清楚宗教教學的含義到底是什麼？是教學生宗教的知識，還是教他們信仰宗教？總之，謝弗勒認為，教學的這三種模式不僅是分析教學概念的關鍵，對於理順課程研究也提供了有益的幫助。
簡評
《教育的語言》的角度是新穎的，它的思維的出發點是教育理論的語言。本書對教育言論的三種陳述形式的分析實質上研究的是教育理論的理論形態。從理論形態的成熟性來看，社會科學還遠遠達不到自然科學的那種“假說——演繹”的理論形態的程度。謝弗勒本書的主要貢獻在於他對口號形態和比喻形態的教育理論的研究。
本書的主要缺點在於，滿足於概念分析，有時將一目了然的概念作長篇大論的煩瑣的分析，學究氣、書卷氣濃，不易為我國讀者所接受。
雖然如此，謝弗勒的分析的方法與分析的結果對中國教育理論和教育哲學的發展是富有啟發性的，它的積極意義遠遠超過它的消極影響。
