保羅·弗萊雷

保羅·弗萊雷是20世紀批判教育理論和實踐方面最重要和最有影響的作家之一，其影響留存至今。弗萊雷於1921年9月19日出生在巴西東北部地區的累西腓市。由於他開發的掃盲工作使他最初作為成人教育家聞名於世，他的關於批判教育的核心思想就是來自掃盲工作。最後，他的批判的研究路徑大大地越出了成人教育領域。他專注於教育在被壓迫人民的鬥爭中所起的作用。他的政治信仰和激進的觀點與他謙遜的人品相結合，這就是一種充滿活力的道德觀和一種令人感動的智慧的凝聚力。

基本介紹

• 中文名：保羅·弗萊雷
• 外文名：Paulo Freire
• 國籍：巴西
• 代表作品：《被壓迫者教育學》
• 社會地位：世界著名的教育家、哲學家
• 學位：博士

人物簡介

世界著名的教育家、哲學家，《被壓迫者教育學》作者。

人物生平

幼年

保羅·弗萊雷（Paulo Freire，1921～1997）於1921年出生於巴西累西腓市的一個軍官家庭。13歲那年，父親不幸去世。弗萊雷在進入累西腓大學就讀法律專業時，同時學習哲學、語言心理學，此外，他還在一所中學兼任葡萄牙語。在這個時期，弗萊雷閱讀了馬克思的作品以及一些天主教方面的著作，對他後來的教育思想產生了深刻的影響。

1954年

弗萊雷擔任社會工業服務社的教育文化部的主任，為他後來成人教育中的對話教學打下了基礎。1959年，弗萊雷完成博士論文《教育與巴西現狀》，並獲得博士學位，後在累西腓大學任教。

1961年

在累西腓市長的邀請下，弗萊雷開始參與該城市的掃盲工作。正當掃盲工作全面鋪開時，1964年巴西發生了軍事政變，巴西軍隊推翻了民主選舉的聯邦政府，所有的進步運動都受到鎮壓。弗萊雷因其“顛覆性”活動而被捕入獄，開始了長達16年的流亡生活。

1969年

弗萊雷應美國哈佛大學的邀請，離開拉丁美洲，赴哈佛大學任“發展和教育研究中心”的教授以及作“發展和社會變革研究中心”的會員。就是在這一時期，弗萊雷寫下了他著名的代表作《被壓迫者教育學》。離開哈佛大學以後，弗萊雷又來到瑞士日內瓦的世界教會委員會教育部門當顧問，並週遊世界進行演講，以全部的熱情來幫助在亞洲和非洲新近獨立的國家，如坦尚尼亞和幾內亞比索，幫助他們研究掃盲計畫。

1970至1979

弗萊雷在非洲開展了許多掃盲運動，1975－1980年期間，他還在聖多美和普林西比、莫三比克、安哥拉以及尼加拉瓜工作過。在流亡期間，弗萊雷的思想日趨成熟，他的思想不斷地向革命的激進主義轉變，教育的實踐變得更具革命性，旨在為受壓迫者而奮鬥。

1980年

弗萊雷終於回到了自己的祖國，此時的巴西正處於民主化政權的轉折時期，經濟出現危機，巴西人民飽受債務危機之苦，弗萊雷成為勞工黨的建黨人之一。後應聖保羅天主教大學和聖保羅公立大學邀請，成為兩校的教育系教授。弗萊雷利用各種機會傳播自己的教育思想，與一些教育家們組成的“瓦雷拉”組織聯繫甚密，並開展了各種活動。

1989年

弗萊雷擔任聖保羅市的教育局長，廣泛開展教育改革。兩年後，他辭去這一職務，繼續從事著書立說。

1997年

弗萊雷因病逝世，享年76歲。

著作

弗萊雷畢生致力於教育實踐和教育理論的研究，一生筆耕不輟，著述頗豐。其代表作品有：《教育：自由的實踐》（1967）、《被壓迫者教育學》（1970）、《自由文化行動》（1972）、《發展中的教育學——幾內亞比索信札》（1978）、《教育政治學》（1985）、《解放教育學》（1987）、《掃盲：識字與識世》（1987）、《學會質疑：解放教育學》（1989）、《城市教育學》（1993）、《希望教育學：回望被壓迫者教育學》（1994）、《作為文化工作者的教師：致那些敢於教書的人的信》（1998）、《自由教育學：倫理學、民主和公民膽識》（1998），等等。其中，其最具代表性、最負國際影響的代表著作《被壓迫者教育學》自發表以來，已被譯成20多種文字，僅英文版就發行了75萬冊。它是“一本關於平等和正義的書，是對處於社會不利處境的人們悲天憫人的關注，是平等和尊重地對待每一個人的生命呼喚與勇氣奉獻”。無怪乎有人將它稱之為“被壓迫者的教育聖經”、“真正革命的教育學”。

思想

人物信念

綜觀弗萊雷一生的教育思想，無不是圍繞“教育即解放”來拓展、延伸。在流亡期間，他直接提出“教育即政治”的口號，目的是希望通過教育讓人們認識自己與社會，首先從政治上來解放自己；他所進行的成人掃盲教育就是要“沉默文化圈”的“邊緣人”勇於表達自己的心聲，從文化上來解放自己；他提出“解放教育”或“提問式教育”，目的就是要將教師和學生從 “馴化教育”或“銀行儲蓄式教育”的教學模式中解放出來；他提出種種教育哲學，最終目的是要通過教育之船把人載向自由的彼岸，從此大徹大悟，獲得真正的解放。

教育即政治

弗萊雷在長期的教育實踐中，特別是在經歷了動盪複雜的流亡生活之後，對教育的本質有了深刻的認識與理解，提出了“教育即政治”的觀點。弗萊雷認為在階級社會裡，統治階層為了自己的利益建立了學校，通過學校再現他們的思想意識，學校就是要培養他們所需的人才。這充分體現了教育的政治性。

弗萊雷進一步解釋說，如果把教育與政治分開，這是一種危險的行為。如果教育獨立於權力之外，獨立於現實社會，那么學校只能成為一堆抽象的價值觀和概念的場所，或是技能的表演場地。不是教育使得社會去適應某些規範，而是社會塑造了教育，使教育去適應維繫社會生存的價值觀。什麼樣的社會決定了什麼樣的教育，教育總是有利於權力階層的。弗萊雷在談及教育的概念時，曾提到教育的兩個特性：一個是教育的實踐性；另一個便是教育的政治性。他說：“教育是政治行為”，“政治是教育的靈魂”。無論是在國小、中學、大學還是在成人掃盲的教室里，教學行為都具有政治性。因為教育的內在本質具有政治特性，政治的內在本質也具有教育特性。或者說教育行為具有政治性，政治行為也具有教育性。弗萊雷認為世界上所有的教育在本質上都具有政治性，而不是僅僅第三世界的國家的教育。

批判性意識

教育走向解放的根本出發點

“意識化”是弗萊雷解放教育理論的核心，是貫穿其教育思想的紅線。所謂意識化，其基本思想是，通過教育喚起人民（被壓迫者）的覺醒，使他們認識到自己在歷史創造與發展過程中的主體性，並最終獲得人的解放。意識化是一個歷史的過程，始終與社會現實息息相關。弗萊雷借用賈斯帕斯（Jaspers）和阿爾瓦羅·平托（Alvaro V. Pinto）等人提出的“有限境況”（limit-situations）概念來說明批判意識的形成，並把人的意識按由低級到高級的順序區分為四個層次，即非轉移意識（intransitive consciousness）、半轉移意識（semi-transitive consciousness）、幼稚的轉移意識（native-transitive consciousness）和批判性意識（critical consciousness）。其中，批判性意識，是意識的最高一級，其特點是對問題的深刻理解、自信心、接受能力以及反對逃避責任。弗萊雷所說的“意識化”，就是通過教育培養人的批判性意識。所謂批判性意識，就是“人作為知識的主體，而不是被動的受體，對於形成他的生活的社會文化現實及其改變現實之能力的深刻意識”。弗萊雷關於批判性意識的分析，源於以下信念，即無論一個人有多么無知，也不論一個人被“沉默文化”淹沒的有多深，他都可以通過與別人的對話接觸來批判性地看待這個世界。在上述四種意識中，只有批判性意識才是與現實結合在一起的，而其它三種意識則是超現實的。在批判性意識的形成（喚醒）過程中，教育起著關鍵性的作用。因此，教育必須置於社會現實之中，按照現實的條件（有限境況）來確定所需的教育（有限行動）。為此，弗萊雷提出了以下幾種方法：（1）用積極的、對話的、批判的方法；（2）用改變教育內容的設計方法；（3）用濃縮和組合的技術。

提問式教育

教育走向解放的關鍵點

弗萊雷通過分析發現了壓迫者正是通過現實的教育把壓迫與被壓迫的關係具體化，並通過以下種種態度和做法（它們整體上反映了壓迫社會的面貌）貫徹執行壓迫意識，維繫強化統治結構：（1）教師教，學生被教；（2）教師無所不知，學生一無所知；（3）教師思考，學生被考慮；（4）教師講，學生聽——溫順地聽；（5）教師制訂紀律，學生遵守紀律；（6）教師做出選擇並將選擇強加於學生，學生唯命是從；（7）教師做出行動，學生則幻想通過教師的行動而行動；（8）教師選擇學習內容，學生（沒人徵求其意見）適應學習內容；（9）教師把自己作為學生自由的對立面而建立起來的專業權威與知識權威混為一談；（10）教師是學習過程的主體，而學生只純粹是客體。這便是壓迫者設計和利用的教育，它弗萊雷將這種教育形象化地稱之為“灌輸式”教育（“banking” education）。

那么，怎樣才能使被壓迫者批判性地意識到灌輸式教育所存在的矛盾呢？惟一的途徑是，摒棄灌輸式教育，代之以“提問式”教育（“problem-posing” education）。所謂提問式教育，就是否認人是抽象的、孤立的、與世界沒有關聯的，也否認世界是脫離人而存在的現實，師生雙方處於一種對話的關係之中，從人與世界的關係出發，針對現實中的問題，共同反思，共同採取行動，以達到認識世界、改造世界的目的。不難看出，提問式教育，打破了灌輸式教育的縱向模式特徵。

弗萊雷通過分析灌輸式教育與提問式教育這兩種教育觀念和做法，發現了它們之間是一種相互牴觸的關係。（表2-1）

表2-1灌輸式教育與提問式教育比較表

	灌輸式教育	提問式教育
對待現實	神話現實	消除對現實的神話
對待對話	抵制對話	實行對話
對學生的認識	學生是需要幫助的客體	學生是可塑造的批判性思想者
對人性的理解	抑制創造力，馴化意識，否認完美人性	以創造力為依託，鼓勵對現實做出真正的反思和行動
認識世界的方式	強化宿命論意識	加強認識現實的能力
改造世界的態度	馴化與順從	探究與改造
認識世界的出發點	使人固化不變	人的具體的歷史性
理論信仰	權威主義和理智主義	人道主義的解放實踐
教育目的	馴化民眾，喪失思考能力，適應現實，符合壓迫者旨意，從而實現統治	使民眾覺悟，培養批判性意識，學會學習，學會思考，從而獲得解放
教育對象	主體：教師（主動地）; 客體：學生（被動地）	主體：教師和學生; 客體：世界（社會）
教育內容	與現實相脫離，反映壓迫者利益	聯繫現實問題，符合民眾需求
教學方法	“銀行存儲法”	提問——對話法
師生關係	垂直、單向性的關係	平行、雙向性的關係

對話

教育走向解放的最終落腳點

弗萊雷指出，教育應該具有對話性。對話，不僅僅是交流、談話。它的精髓在於它的構成要素：反思與行動（reflection and action）。這兩個方面相互作用，如果犧牲了一方——即使是部分地犧牲——另一方面馬上就受到損害。反思被剝離了行動，對話只會是空話（verbalism）、“廢話”；行動被剝離了反思，對話只會是行動主義（activism）。在這兩種情況下，對話都不可能實現，教育也就不可能走向真正的解放。

對話，作為一種與灌輸式教育相對的教育方式，不會自然而然地產生；對話，作為一種手段，必須服從於意識化的目的，即培養人的批判性意識。對話是一種創造行為，不應成為一個人控制另一個人的狡猾手段。但是，對話的展開，並不是一件容易的事情，需要一定的條件，即愛的傾注、謙虛的態度、對人的信任、充滿希望以及進行批判性思維。對話的目的，是對現實進行不斷改造，是為了人的不斷人性化。沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育。

建立真正平行（水平）的對話關係，需要經歷一個長期而艱難的過程。因為對話文化行動一旦展開，處處可見反對話文化行動的阻礙。這兩種文化行動的對立，再現了統治與解放的對立。（表2-2）

表2-2反對話行動理論與對話行動理論對比表

	反對話行動理論	對話行動理論
目的	征服（把人降為物，神話現實）	合作（對話行動只存在於主體間，以現實為中介）
手段	分而治之（人格的喪失，群體的分裂）	為解放而團結（反意識形態化）
形式	操縱（約定，推動建立虛擬組織）	組織（印證，紀律、自由和權威的辯證關係的建立）
結果	文化侵犯（世界觀的強加，並引向模仿）	文化合成（戰勝敵對矛盾，為組織和解放服務）
目標	統治	解放

人物評價

弗萊雷被譽為“拉丁美洲的杜威”，他是“近半個世紀之內世界上最重要的教育家”，是“自赫爾巴特、杜威以來，教育理論史上‘第三次革命’的開創者和實施者”。1994—1995年，聯合國教科文組織（UNESCO）主辦的國際刊物《教育展望》以四期特刊的形式，介紹了從孔子、亞里斯多德到當代的100位具有國際影響的教育家，弗萊雷是其中四位在世的教育家之一，被譽為“活著時就成為傳奇”的人物。弗萊雷的突出貢獻在於提出了以培養批判意識為目的解放教育理論，形成了自己獨特的教育思想體系。這一方面對教育以及教學改革具有極為深遠的意義，另一方面也具有強烈的社會政治意義。正因為如此，弗萊雷的教育思想和理論（尤其是解放教育理論與實踐）在世界上（尤其是在開發中國家）產生了巨大而深遠的影響。儘管弗萊雷是一個眾說紛紜的人物，對他的思想的評價也褒貶不一，但是，“如果弗萊雷是一個輕易地宣判‘陳舊知識’死刑的虛無論者，是一個執意清剿‘宏偉敘事’遺產的主觀論者，是一個完全否定‘分析演繹’價值的技術論者，那么，他或者在‘知識革命’中不見歷史智慧的價值，或者在‘觀念更新’中無視人類苦難的根源，或者在‘深入課堂’中忘卻社會的批判。如此以來，即便時代對被壓迫者教育學千呼萬喚，另一個遮蔽了其反映的敏感性和應有的解釋力的弗萊雷，當不為我們所知。”