表象模式發展理論

J.布魯納關於兒童智力發展的理論。它基本上與J.皮亞傑的理論相似，但把兒童智力發展的全過程分為3個階段，分別稱作動作性表象階段、形象性表象階段和符號性表象階段。布魯納對這些表象的發生、發展和轉化進行了深入的探索。

基本介紹

• 中文名：表象模式發展理論
• 外文名：Theory of development of modes of representation

英文名稱

Theory of development of modes of representation

理論探索

布魯納認為，人類智力的發展是在一系列用腦的技術性活動中形成的，是“技術社會生活”的結果。他所謂的技術，指通過人腦實現的、由文化（語言是主要代表）傳遞的技能。這些技術幫助成長中的人再現他們生活環境中經常發生的事物的特徵。這種再現有動作、形象和語言3個體系，人們藉此進行信息加工以認知和理解世界。特別是人有了語言後，智力的發展就不僅是由外而內，也是由內而外的過程。人類的主要變化是靠環境變化塑造的，而不是由自身塑造的。人在適應環境的過程中，自身與新的外部工具系統聯繫起來，在人體內產生相應的功能（如感覺運動動作、知覺和思維活動等），從而得到發展。環境的再現也依賴於所學的技術，它擴大了人的運動動作、知覺活動和推理活動能力。人能認識環境中經常發生的規律性的事物並作出相應的反應，都是憑藉有選擇性的知覺、想像、特別是語言的編碼實現的。

布魯納認為，認知的發展還有賴於整合功能。任何較高級的技能活動都可分解為簡單的成分，成人的簡單動作兒童幾乎都能做。開始，兒童只能做簡單的動作，後來逐漸能做複雜的動作，比較高級的技能也是由許多簡單的動作過程結合而形成的。所謂成熟，就是能把那些簡單的分散的過程協調為一個完整的系列。兒童認知的發展是通過整合功能實現的。整合反映了一個人對“行為情景”的內化。布魯納說，如果需要從接觸環境中經常發生的規律性的事物中有所收益，就必須以某種方式再現它們。我們不能把這當作“純粹記憶”，不予重視，記憶不只是過去經驗的儲存，而且是以某種有效的方式提取儲存的有關的東西。良好的再現取決於對過去的經驗如何編碼和加工，當需用的時候就能提取出來。

按照布魯納的理論，動作、形象和符號這3種表象模式是相互聯結著的，每一種表象模式的發展都有賴於前一種表象模式。動作性表象是通過合適的動作反應再現過去事物的一種方式，它是通過肌肉活動實現的。形象性表象是通過把對事物的有選擇性的知覺轉化為表象進行的概括。符號性表象是用抽象或符號的方式再現事物，它具有間接性和任意性。例如，詞是符號性的，屬於符號系統，它可以配搭成任意的組合，表示事物的特徵。詞遠遠超過了動作或形象的作用。動作性表象和形象性表象在嬰幼兒期就已經出現，而且在認知發展中具有重要的作用。但是這兩種表象有其局限性。因為，動作性表象僅僅依靠動作，物體的存在是以當前的動作範圍來定義的，不聯繫動作，就不能認識對象。而動作系列的發展，學會一定數量的運動技能，又是形象性表象發展的前提條件。一個成人被試如果要掌握由一排複雜的搬扭開關控制的一條線路，就必須通過連續而熟練的作業。動作表象似乎是形象性表象的必要條件。　在布魯納看來，兒童認知的發展，重要的不是形象性表象的發展，而是形象性表象向符號性表象的轉化。兒童能初次使用生成式語法，通常在出生第2年的後期，到第2年末已經掌握某些沒有語法結構的單詞用語。再過幾個月，所使用的語言發生了深刻的變化，出現了兩類辭彙──軸心詞和開放詞，兒童開始把詞結合起來說話。在這以前，像“沒有了”、“媽媽”、“粘”、“再見”這類詞只是單獨使用，而現在則把它們作為軸心辭彙套用在組合詞中。例如母親洗去孩子手上的果醬，孩子會說“沒有粘”。幾天后，孩子甚至會使用一些特殊的語法結構，如在一個訪問者離開時說：“統沒有了，再見。”布魯納指出，這個階段（3歲左右）的兒童大量地像遊戲似地用調作語言學的組合遊戲，以探索語法生成式的界限。

實際上，語言不僅提供了再現經驗的手段，而且提供了轉換經驗的手段。當人們在新的“現實”面前需要改變表達方式的時候，語法轉換規律提供了所必需的語法手段，即使僅用被動的、否定的、疑問的3種轉換方式改變表達法也是可觀的。兒童一旦完成了以內化語言作為認知工具，就比以前有更大的靈活性和能力來再現事物，並有系統地掌握轉換經驗的規律。

實驗研究　布魯納曾設計一個矩陣實驗來考察形象性向符號性表象轉化的情況。實驗以5～7歲兒童為被試，要求他們處理一套雙重分類矩陣。實驗材料是9個塑膠玻璃杯，開始按3種不同的直徑和3種不同的高度排列起來，放在一塊3×3的方格紙板上，呈放在被試前面（見圖）。

為使他們熟悉這個矩陣，主試先從矩陣中拿開1個杯子，再拿開兩個，又拿開3個，每次拿開都叫兒童再放回原處，並讓他們說明這些杯子是根據哪些相同和不同點排列的。然後把這些杯子的排列打亂，叫兒童照開始時所放的樣式放在同樣的格子板上。這時，再把這些杯子打亂，把以前放在左下角格子上的最矮小的杯子放到右下角，於是問兒童是否能不動剛搬動到右下角的那個杯子，仍照以前放的那樣放好。結果，3種年齡的兒童(5、6、7歲)都能按主試的要求照原樣重新擺出來，只是年齡較大的兒童做得快一些。但是在移動一個杯子位置構成新的矩陣時，大多數7歲兒童能作出轉換，而年齡較小的兒童似乎受原先矩陣表象的支配，試圖把移位的杯子放回原位，因此，不能成功。7歲兒童在操作過程中，常把移換位置作為一個問題，自己問自己：“這個放到哪裡？”這表明，他認為位置和大小的關係是個需要考慮的問題。在實驗中，當兒童被問到那些杯子是怎樣排列的時候，兒童有3種不同的回答:一種是只根據單個維量，如說“那一個是比較高的，那一個是比較矮的”；另一種是綜合三個維量，對於粗細不一樣的杯子說，“那一個大一些，那一個小一些”；第三種是混亂的說法：“那一個是高的，那一個是小的。”採用混亂說法的兒童在轉換矩陣時最感困難，比只用單維或三維說法的兒童更易失敗。

布魯納說，這個實驗表明：①使用形象性表象的兒童對於空間性的經驗較敏感，但對支配這種組織的排列原則不敏感。他們能認出並能重建，但不能按規則產生新的結構。②他們用以描述這一作業的語言可能還不是以作為排列這種矩陣的憑藉。布魯納還說，如果這個結果的解釋是正確的話，還可得出另外的結論：首先，語言的改進有助於這類問題的解決。其次，使語言習慣發揮作用可用兩種辦法達到：一是讓兒童描述他們面前某些必須用符號處理的事物；二是利用語言的間接性，讓兒童描述不在眼前的事物。這樣，知覺－形象性表象就不大可能起抑制符號性表象過程的作用。

布魯納等還通過“守恆實驗”、“容量比例實驗”、“對象特徵分組實驗”和“推理實驗”分別探索4～14歲兒童從形象性表象向符號性表象的轉化情況。他指出，大量實驗表明，隨著兒童逐漸成熟，他們能夠套用間接信息，能將信息納入一個不受規則限制而進行加工的結構中去，這樣一種加工系統，依賴於從經驗到符號形式的轉化。要超越直接的知覺和生動的現實達到更擴大的環境，兒童發展了一種能處理不在眼前的事物的工具，這就是作為思維工具的語言。

智力成長的性質

布魯納認為，關於智力成長的性質，必須重新考慮。兒童認知的成長依賴兩種能力的出現：一是學會獲得再現他們環境中經常發生的事物規律性的方式；二是會以成長的方式把過去、現在和未來連線起來，再現和綜合超越現實瞬間的東西。我們應該把這兩種能力的發展看成是釋放和擴大人類智力的新技術學的出現。像技術學的發展一樣，智力的成長並不是平穩、單調的，而是經過不斷革新、並以突變的方式向前運動的。大多數革新是由於文化因素以某種原型的形式傳給兒童，即反應方法、觀察和想像的方法，而最重要的是把所接觸的事物轉化為語言的方法。布魯納認為，語言作為一種認知工具在4～12歲的兒童中起著越來越大的作用。實驗表明了成長中的兒童語言是怎樣形成和發展的，是怎樣取代兒童早期信息加工模式的。經驗轉化為符號形式，以及隨之而得到的間接性推理，打開了智力進一步發展的途徑。

布魯納認為，想像和知覺組織的表象本身雖然只是具有與直接現實相連線的基本操作，但這並不是說高度發展的表象不能超出直接的時間和空間。地圖和流程圖在性質上都是形象性的，但它們都是一些把原來的語言和數學的描繪轉化為視覺形式的表象。開始，形象性表象是建立在直接知覺組織上的，儘管有局限性，也是在動作性表象發展之後才發展的。不過只要形象性表象居於統治地位，要發展超越現實的連續推理步驟進行信息加工的更高級的技術是困難的。語言一旦成為經驗轉化的中介因素，就能不斷地擺脫直接性，因為語言具有間接性和任意性，它還允許產生新詞，允許生詞結合使用。兒童憑藉它就有可能再現現實以外的東西。布魯納還指出，語言作為一種整合經驗而得到內化，也有賴於同其他人的相互作用，有賴於發展相應的範疇和向公共活動轉化的需要。