音樂教學法

課程目標是分科教學法之一。高等師範院校音樂系、音樂學院和教育學院有關專業和中等師範學校的必修課。研究音樂教學的理論及其運用。以中國小音樂教學大綱為依據，闡述音樂教學的目的、任務及教材編選原則，研究音樂教學規律，探討樂理、視唱、唱歌、器樂、音樂欣賞等教學的步驟與方法。主要任務是培養師範生和在職教師將教育學、心理學原理及音樂專業知識、技能套用於音樂教育實踐的能力。

基本介紹

• 中文名：音樂教學法
• 性質：課程階段性
• 類型：目標由單向
• 釋義：有所不同

介紹

新課程對學生的全面發展給以新的闡述和定位，突出的特點是課程目標由單向方式走向多元、綜合與均衡。具體來說，每一門課程目標都體現了情感態度與價值觀、過程與方法、知識與技能等三個維度的有機整合。

目標

課程標準的 “課程目標”同教學大綱的 “教學目的”有所不同，目標雖含有目的、里程的意義，但目標不同於目的的那種總體性、終極性和普遍性價值，它更體現為具體性、階段性和特殊性價值。因此，對於課程目標，可大致理解為：在學校教師指導下，學生某種學習活動的具體的行為變化表現和階段性、特殊性的學習結果。

課程目標須在具體的教學過程中完成和達到，因此，在某一方面、領域和學時的教學中，還有著更為明確和具體的教學目標，如音樂課程中的音樂教學目標。

目標功能

從音樂課程的角度來說，其目標具有的功能有：明確音樂教育發展方向，提示音樂教育計畫要點，提供音樂學習經驗方法，確定音樂教育評價基礎，等等。這四者的關係是通過明確音樂教育的發展方向和提示音樂教育計畫要點，為學生提供達到目標的最優的音樂學習內容、方法與經驗，並以此確定為評價音樂教育活動結果的標準。

作用

而對於更為明確和具體的音樂教學目標來說，其功能和作用主要有以下幾點：

（1）導向———明確音樂教學方向，提出音樂教學任務，確定音樂教學方式，主導音樂教學過程。

（2）規劃———明示音樂教學計畫，界定音樂教學範圍，規範音樂教學進度 ，提出音樂教學要點。

（3）調控———調節與改進音樂教學的操作過程和方法。

（4）評價———檢測與評價音樂教學的實施過程和效果。

分類

在音樂新課程中，課程目標是由三個維度構成的，即情感態度與價值觀，過程與方法，知識與技能。《基礎教育課程改革綱要》指出：“改變課程過於注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。”這段表述清晰地說明了新的課程目標的設計思路和內涵。新的課程目標的表述方式，體現了新的知識觀和學生觀，體現了在人的發展中多維目標的整合，體現了素質教育對課程目標體系的要求。

核心

長期以來，基礎教育課程目標指向單一的認知領域，把課程視為知識，視為學科。知識為中心、知識標準化、知識統一化支配著課程的構建、設計與實施。這種單一、片面的課程觀所帶來的弊端顯而易見，它加重了基礎教育課程過於注重知識傳授的傾向，造成了課程結構突出學科本位，科目過多，缺乏整合，課程內容 “難、繁、偏、舊”和過於注重書本知識，課程實施過於強調接受學習、死記硬背、機械訓練，課程評價過分強調甄別與選拔等一系列問題。而新的課程觀建立在對傳統 “知識本位”、“學科本位”批判與反思的基礎上，突出 “以人為本”和強調課程的整合。具體來說有下列內涵：

第一，學生是課程的核心

課程目標的設計，首先要把學生看成一個活生生的人，以學生現實生活和未來生活作為依據，既要滿足學生現實生活的需要，又應立足學生未來生活的構建。它關注學習者的興趣、態度和需要，關注學習者的個性發展，關注學習者與自我、與他人、與社會、與自然的關係，關注學習者與課程各因素之間的聯繫，以一種整體的觀點來看待“學生是課程的核心”，並將學生的發展視為課程的根本目標。

第二，突出課程的整合

課程目標的設計建立在對人的生命存在及發展的整體關懷上，而不僅僅是認識性目標。過去，像智力、能力、情感態度、學習過程、學習方法等均被排除於課程目標之外，其價值成為知識的附庸。而新的課程觀在體現由 “知識本位”向 “人本位”轉變的同時，必然導致課程目標由單一的認知性目標轉向情感態度與價值觀、過程與方法以及知識與技能多種目標的有機整合。

表述

音樂教學目標的表述是每一個音樂教師都要面對的具體問題，一般來說，應該包含三方面的要素。

目標要明確，具體，簡潔，指向清晰

音樂教學目標在具體表述上不同於音樂課程目標，更有別於傳統音樂教學大綱中的 “教學目的”。音樂課程目標是從巨觀的角度規定某一教育階段音樂教育所要達到的最終結果，而音樂教學目標則是從微觀的角度，預計某一時段、某一環節音樂教學所要獲得的結果，是學生在音樂教師指導下，其音樂學習活動具體的行為變化表現。目標雖含有目的、里程的意義，但目標不同於目的的那種總體性、終極性和普遍性價值，它更體現為具體性、階段性和特殊性價值。因此，表述音樂教學目標的首要一點，就是目標要明確，具體，簡潔，指向清晰。然而，一些音樂教師由於對此認識得不夠清晰，加上傳統大綱的影響，往往把 “課程目標”或 “教學目的”當作教學目標來對待，目標表述得非常寬泛，籠統。例如，“培養學生的創新精神與實踐能力，增強音樂文化素養，熱愛祖國，成為 ‘四有’新人”，“培養學生成為德智體全面發展的人”，“通過學習這首歌，培養學生的愛國主義情操和共產主義道德風尚”，“通過欣賞這首樂曲，提高學生的欣賞水平”，“學習和掌握簡單的樂理知識”，“開拓學生的藝術視野，發展學生的創造力”，等等。這些又虛又空的所謂目標對音樂課堂教學沒有指導意義，也沒有評價的價值。

正確的音樂教學目標表述應明確，具體和簡潔，主要涵蓋本課時學習的具體內容、方法、過程及要達到的程度和水平。

目標要涵蓋三個維度

教學目標由單向變成多維是音樂新課程同傳統音樂課程在目標上的另一個重要區別。以往，音樂教學目標重點關注的是知識與技能方面，例如，“學習sol，mi兩音，能夠唱準它們的音高。用sol，mi兩音及四分、八分音符和四分休止符創造簡單的旋律”，“指導學生準確和諧地唱好這首歌曲。通過欣賞及講解使學生掌握大合唱的有關知識，了解作曲家冼星海的生平”，等等。上述目標缺乏 “情感態度與價值觀”維度，“過程與方法”維度不清晰，主要突出了 “知識與技能”維度。正確的目標確立方式應該是三個維度的表述。

正確使用目標的行為動詞

新課程的一個重要理念是 “以學生的發展為中心”，在這一理念的指導下，教師角色、教學方式和學生的學習方式均發生了質的變化，也就是說，課堂教學的行為主體是學生而不是教師。而過去在“教師中心”和 “學科中心”的傳統觀念里，音樂教學目標通常表述為 “通過學唱歌曲，培養學生的識譜能力與歌唱能力”這樣的句式，目標的行為主體是教師而不是學生。這種表述方式體現了從教師角度來表述教學目標的特點，即教師要通過學唱歌曲培養學生某些方面的能力；而實際上，判斷教學效果的根本依據是學生想在課堂上獲得哪些音樂方面的進步，而這恰恰不是教師單方面的主觀願望能夠實現的。如此看來，像 “通過……使學生……”， “通過……培養學生……”，“通過……引導學生……”這類在傳統音樂課程 “教學目的”中經常使用的行為動詞，已不符合音樂新課程 “教學目標”的表述要求。相反，由於音樂新課程是從學生、從學習者的角度來表述目標的，因此其行為動詞多為 “對”、“在”、“用”、“能夠”、“感受”、“體驗”、“了解”、“掌握”等。

奧爾夫音樂教學法培訓圖片

說明

需要說明的是，音樂教學目標的確立和表述是每一位音樂教師進行教學設計的自主行為，不必過於追求統一，千篇一律；從另一個角度來說，音樂教學本身就是藝術，而藝術是需要個性的，沒有個性就形不成獨特的教學風格，更談不上創新與發展。傳統音樂教學對教師的備課要求比較統一，強調共性，過於追求標準化與規範化，許多教師都是一個模子，一個套路，這種缺乏實效的表面文章不可能獲得良好的教學效果。而音樂新課程則首先關注一個 “新”字，在新的課程理念指導下，音樂教學目標的設計與表述必然會精彩紛呈，煥然一新。

教學目標

在具體的音樂教學設計中，傳統的 “教學目的”同現在的 “教學目標”有著根本的區別：前者帶有濃厚的 “學科本位”和 “教師中心”痕跡，其設計體現為 “教什麼”，“怎樣教”，“通過教達到什麼目的”，等等；後者則體現了從 “教師中心”到 “學生本位”的轉變。“教學目標”從學習者的角度出發，根據課程標準和教材來設計目標要求及目標水平。

課程觀

情感態度與價值觀在人的成長曆程中具有十分重要的意義，是引導人健康向上、樂觀積極的精神基石。

傳統的課程觀由於過分強調認知而忽視了情感態度與價值觀在學習中的功能，致使該項目標形同虛設，從而導致把豐富、生動的教學活動局限於狹隘單調的認知主義框框中。這種缺乏情感內涵、充滿理性的課程設計，不僅使學生普遍感到學習的枯燥和單調，甚至恐懼、苦惱，喪失了學習興趣，而且極易造成學生的 “情感營養不良”、“情感偏枯”等現象。

新的課程觀將情意因素提高到一個新的層面和高度來理解，賦予其在課程目標中重要的價值取向。例如，情感，不僅僅體現為學習興趣、學習愛好和學習熱情，更體現為情感本身的體驗與內心世界的豐富；態度，在表現為學習追求、學習責任的同時，更表現在對生活的樂趣、進取、向上的態度；價值觀，既反映在個人價值方面，同時反映在個人價值與社會價值、自然價值的統一；等等。這三個具有獨立意義的要素已成為課程目標的重要組成部分。不同學科，其 “情感態度與價值觀”的取向和內涵是不同的。在音樂課程中，由於音樂課程的性質和價值所決定，必須突出其 “情感態度與價值觀”方面的目標，以體現音樂教育的本質是審美，是實施美育的重要途徑這一特點。對於音樂課程來說，其特質是情感審美；其教育方式是以情感人，以美育人；其教育效應主要不在於知識和技能的習得，而是體現在薰陶、感染、淨化、震驚、頓悟等情感層面上。

過程與方法目標

學習過程和方法論具有重要的教育價值。重視過程，強調方法，其實質是尊重學生的學習經歷、體驗和方式，這是一個學習者必須經歷的過程，是一個人生存、生長、發展的內在需要。

從教學的角度來說，只重結果而輕視過程與方法的教學獲得的只是形式上的捷徑。這種排斥個性思考，否定智慧參與，只關注知識掌握的教學方式，完全不利於人的發展，它使一個個鮮活的人成了一架架機械、呆板、只會接受與記憶，不會思考與評析的學習機器。對於音樂課程來說，尚具有不同於其他學科的特徵。過程與方法所以對音樂學習非常重要，是由於音樂教育多體現為一種 “潤物細無聲”式的潛效應，其教學目標往往蘊涵在教學過程中。從教學方法上說，授人以 “魚”不如授人以 “漁”，學會音樂不如會學音樂，這樣才有利於學生的終身學習和在音樂上的可持續性發展。

在音樂新課程中， “過程與方法”目標可細化為五個具體目標：即體驗、比較、探究、合作、綜合。

1、體驗

體驗是指由身體性活動與直接經驗而產生的情感和意識。體驗使學習進入生命領域，因為有了體驗，知識的學習不再僅僅屬於認知、理性範疇，它已擴展到情感、生理和人格等領域，從而使學習過程不僅是知識增長的過程，同時是身心和人格健全與發展的過程。體驗性是現代學習方式的突出特徵之一，它強調身體性參與。學習者在學習過程中要用自己的眼睛看，用自己的耳朵聽，用自己的嘴說，用自己的手做，用自己的腦去思考。一句話，就是學習者要自身去經歷，去感悟，去操作。它重視學習者的直接經驗，視學習者的個人知識、經驗、生活世界為重要的課程資源；尊重學習者的個人感受和獨特見解，鼓勵學生的自我意識與創新精神，在學習過程中強調參與、活動、探究、實踐，將教學過程變為整合、轉化間接經驗成為學生直接經驗的過程，將學習過程變為融學習者個人經歷、感受、見解、體驗為一體，從而自我解讀、自我操作的過程。

對於 “體驗”，《音樂課程標準》中有一句十分重要的表述：“音樂教學過程應是完整而充分地體驗音樂作品的過程。”這句話所以重要，是由於音樂本身的非語義性和不確定性決定了音樂教學和音樂學習須採用一種同其他學科不同的特殊方式———體驗的方式。原則上，音樂教學與音樂學習是不能依靠講授的，因為講授的方式與學習者自身的音樂體驗相悖，是以他人的感受取代自己的感受，以施教者的體驗代替學習者的體驗。

2、比較

它是音樂教學的一種特殊方式，是在教學過程中將不同體裁、形式、風格、表現手法和人文背景的音樂作品進行比較，或將題材相同而體裁不同，體裁相同而形式不同，形式相同而風格不同等音樂內容進行比較，以利於學生形成對音樂的深刻印象。運用比較的方法，不僅可以有效地提高學生的音樂興趣和審美注意力，並且有利於學生音樂思維的發展，有利於培養學生分析與評價音樂能力的提高。

3、探究

探究既是一種課程形態，又是一種學習方式。作為一種學習方式，探究是指教師不將現成結論告訴學生，而由學生自己在教師指導下主動收集資料，調查研究，分析交流，發現與探索問題並獲得結論的過程。無論是作為一種新的課程形態，還是一種新的學習方式，探究在新課程中都有著獨特的不可替代的價值。它可以使學習者保持獨立的持續學習的興趣，豐富學生的體驗，養成合作與共享的個性品質，增進獨立思考的能力，建立起合理的知識結構並養成尊重事實的科學態度。

4、合作

合作是指學生在小組或團隊中為了完成共同的任務，有明確的責任分工的互助性學習。它以小組為基本形式，充分利用教學動態因素之間的互助來促進學生的學習，並以團隊成績為評價標準，達成和實現共同的學習或教學目標。一般來說，合作學習具有以下幾個方面的要素：學習者之間相互支撐和配合；積極承擔共同任務中的個人責任；小組成員有效溝通，妥善解決組內矛盾；對於個人完成的任務進行小組加工；對共同活動的成效進行評估。

合作學習的方式目前在音樂教學中被廣泛運用著，其共性的特點大致有以下幾點：按音樂素質、能力和性別劃分小組。小組成員之間充分交流，研討，協作，例如對歌曲進行演唱處理，由各小組自行討論設計演唱形式，編創表演動作，製作表演道具，選擇伴奏樂器及音型、節奏型等。融合遊戲、競賽因素，促進小組間的競爭，增加學習的趣味性。例如，在器樂演奏學習中，分成若干小組 （各組演奏水平均包括上、中、下三個層次）進行遊戲式的競賽，讓各種能力和水平的學生都有機會參與表現，機會均等，促進學生的集體榮譽感，培養團隊精神。

5、綜合

作為音樂課程目標之一，它是學科體系向學習領域的伸展，是精英文化向大眾文化的回歸，其根本的要義在於有益於改變人格的片斷化生成，向人格的完整化、完善化發展，體現了現代教育的一種發展趨勢。

具體地說，綜合包括音樂課程內部學習領域 （感受與鑑賞，表現，創造，音樂與相關文化）之間的相互融合，音樂與姊妹藝術 （舞蹈、戲劇、曲藝、影視、美術、書法）之間的相互融合，音樂與藝術之外其他學科 （語文、外語、歷史、地理、政治、數學、物理、化學、體育）之間的相互融合等三種方式。例如， “鑑賞”和 “表現”兩個學習領域的相互滲透與整合，不僅會使教學內容豐富多彩，而且教學過程更加生動有趣，可以最大限度地發揮音樂教學的整體效應。再如，充分發揮各種藝術門類的不同表現手段，整合成綜合性的音樂教學方式，如用形體動作配合音樂節奏，用表演表現音樂情緒、情感，用色彩與線條表現音樂的明暗及相同與不同等。此外，通過軟化學科邊緣，加強音樂同其他學科的聯繫並在教學中整合與實施，例如，同語文結合，可以選用適宜的背景音樂為詩歌、散文配樂，亦可運用詩化的語言和抒情散文式的表達來描述音樂的情境；同史地學科綜合，可以學習和了解一些不同歷史時期、不同地域和國家的代表性音樂，以及相關的風土人情；同體育學科綜合，可以運用韻律操配合

不同節奏、節拍的音樂；同數、理、化學科綜合，可以聯繫 “黃金分割線”將美學概念與數學概念整合起來，將音樂的高低、長短、強弱等聲音性質同物理學的頻率、振幅等知識聯繫起來；等等。

音樂課程的綜合，是以音樂為本的綜合，這是音樂新課程實施中的一個重要原則。誠然，基於綜合理念的貫徹，音樂課中可能會不同程度地涉及一些藝術門類和其他學科的知識內容，但涉及它們是為了更好地感受、理解音樂，是為了更好地學習音樂，激發學生對音樂的情趣。如果把學生的注意力和學習興趣引向了探究其他學科或藝術門類的方向，用文學、政治、歷史、地理、舞蹈、美術、戲劇等內容作為學生音樂課學習、探究的主要對象，那音樂課的自身功能必然會受到削弱和損害。這顯然是同 《音樂課程標準》的理念和精神相悖的。

知識與技能目標

基礎教育中的任何課程，只要是一門學科，必然會有系統的知識技能體系。因此，對於高中音樂課程來說，知識與技能的教學是必要的，這既是人的整體素質中的音樂文化素質的需要，同時為學生進一步學習音樂奠定了基礎，為學生在音樂上的持續發展提供了平台。但是，由於以往對音樂知識與技能的認識存在誤區，單純地以樂理知識和識譜技能作為音樂知識與技能的主體，並過分強化了知識的理性色彩和技能的技術作用，從而導致了音樂知識與技能的片面化傾向，造成了學生對音樂知識與技能學習的恐懼與厭倦心理。

基礎教育中新的音樂知識與技能觀認為：音樂知識不僅僅體現為樂理知識，還包括音樂基本表現要素，音樂常見結構以及音樂體裁、形式等知識，還特別包括音樂創作、音樂歷史以及音樂與相關文化方面的知識。音樂技能不僅僅體現為視唱、練耳、識譜等方面，也不只是發聲、共鳴、咬字吐字等唱歌技術層面，更重要的是把樂譜的學習與運用或歌唱技能的訓練與培養放在整體音樂實踐中進行，將其視為音樂表現活動的一個環節和組成部分，這樣才能有利於構成基礎音樂教育知識與技能的整體體系。

此外，在知識與技能的教學方式上，也須作根本的改變。既要改變音樂教學中單純傳授音樂知識，以講授代替體驗的理性方式，又要改變機械訓練音樂技能，以枯燥練習代替探究、研究的傾向。應把音樂知識與技能的學習放在豐富的、生動的、具體的音樂實踐活動中，同情感、態度、興趣、智慧等因素緊密結合，通過體驗、比較、探究、合作等方式和過程來完成。

圖書信息

基本資料

書名:音樂教學法 圖書編號:1270789 出版社:中央音樂學院出版社

音樂教學法

定價:12.0

ISBN:781096110

作者:廖乃雄

出版日期:2005-01-01

版次:1

開本:32開

內容簡介

本書共分11章，內容包括：三種不同類型的理論套用、音樂教學學的構成分析與綜合、音樂的本質與接受途徑、音樂教學的立意與原則、音樂學習的階段論等。

圖書目錄

前言

第一章 三種不同類型的理論套用

第一節 音樂教化論

第二節 學習方法論

第三節 結構論

第二章 音樂教學學的構成分析與綜合

第一節 分析

一 何時、何地

二 誰——主題、客體與本體

三 為什麼——從何處來、向何處去

四 什 么

五 怎 么

第二節 綜合

第三章 音樂的本質與接受途徑

第一節 音樂的本質

一 非概念性

二 無形性

三 時間性

第二節 接受音樂的途徑

一 訴諸於聽覺

二 訴諸於動覺

三 訴諸於視覺

四 訴諸於感覺

五 訴諸於知覺

第三節 從事音樂的方式

一 被動的承受

二 能動的接收與審美鑑賞

三 省思

四 表述

五 實踐

六 移植

七 創作

第四章 音樂教學的立意與原則

第一節 立意的原則

一 人學的原則

二 自然、真實的原則

三 德學和美學統一的原則

四 感性和理性結合的原則

五 全面教化的原則

第二節 執教的原則

一 審美的原則

二 直觀的原則

三 模仿的原則

四 啟發的原則

五 遊戲的原則

六 原本性(元素性)的原則

七 適應性的原則

八 發現性、創造性學習的原則

九 自做的原則

十 合作的原則

十一 循序漸進的原則

第五章 音樂學習的階段論

第一節 學前音樂教育階段(6歲前)

第二節 國小音樂教育階段(6—10歲)

第三節 初級中學的音樂教育階段(10—14歲)

第四節 高級中學的音樂教育(15—18歲)

第五節 成年階段(18—60歲)

第六節 老年階段(60歲以上)

第六章 音樂教學內容的主軸

第一節 以何為目的

第二節 以何為依據

一 五種不同的音樂語言

二 六種不同部類的音樂

第七章 定向視野中的音樂教學

第一節 以音樂藝術作品定向的音樂教學

第二節 以科學定向的音樂教學

第三節 以學生定向的音樂教學

第四節 以行為定向的音樂教學

第五節 以音樂定向的音樂教學l

第八章 音樂教學的目的、主要環節和關鍵

第一節 音樂素質的培養和音樂教學的目的

一 效 能

二 素 質

三 教學目的

第二節 主要的關鍵與措施

一 樹立正確、先進的理念：

二 建設儘可能高質量的、全面的教材

三 全方位、高標準的定向師資培養

第九章 學校音樂教學的範圍與項目

第一節 學校音樂教學的範圍

第二節 學校音樂教學的項目

一 審美體驗

二 聽覺

三 歌唱

四 語言

五 動作

六 節奏

七 識譜與記譜

八 唱、奏實踐

九 即興唱、奏

十 創作

十一 省思、分析釋義

十二 音樂與綜合藝術

第十章 作為系統工程的學校音樂教學與教材建設

第一節 科門斯基的教育學原理及其對音樂教學的啟示

第二節 對待音樂的五種行為方式

第三節 教材建設

第十一章 音樂的教與學及其方法

第一節 教音樂

一 明確目的

二 細加分析

三 嚴密計畫

四 具體要求

五 機動反應

六 客觀、科學地總結與評估

第二節 學音樂

一 學習動力

二 學習條件

結語