三大音樂教學法

三大音樂教學法是指以音樂教育家達爾克羅茲、柯達伊、奧爾夫命名的音樂教育法。

基本介紹

• 中文名：三大音樂教學法
• 代表：天淇樂

三大音樂教學法

是指以音樂教育家達爾克羅茲、柯達伊、奧爾夫命名的音樂教育法。下表概括地對三大音樂教學法進行了比較：

著名教學法	創始人	特點	主要內容
達爾克羅茲教學法	愛彌兒·雅克·達爾克羅茲(EmileJaques-Dalcroze,1865-1950年)是瑞士日內瓦音樂學院教授。	體態律動、視唱練耳、即興	達爾克羅茲認為：“人類的情感是音樂來源，而情感通常是由人的身體動作表現出來的，在人的身體中包括發展感受和分析音樂與情感的各種能力。因此，音樂學習的起點不是鋼琴、長笛等樂器，而是人的體態活動。”
柯達伊教學法	佐爾丹·柯達伊（Zoltan Kodaly,1882-1967年）匈牙利著名作曲家、民族音樂家、音樂教育家。	首調唱名法、柯爾文手勢節奏唱名、節奏和唱名的簡記法	歌唱是培養音樂素質的最好途徑；採用具有藝術價值的民間和創作的樂曲；音樂應當成為學校重要的課程；重視音樂教師的選擇，強調學校的教育作用。
奧爾夫教學法	卡爾·奧爾夫 (Carl Orff，1895-1982年）是德國當代傑出的作曲家、音樂教育家。	節奏、旋律練習、基本形體動作教學	一切從兒童出發；通過親身實踐，主動學習音樂。

柯達伊與達爾克羅茲音樂教育的比較

著名的瑞士作曲家、音樂教育家愛彌兒·雅克·達爾克羅茲（Emile Jaques-Dalcroze）創立了本世紀最早的音樂教育體系。這個已有將近上百年歷史的音樂教育體系對20世紀後來相繼出現、形成的各種音樂教育改革的思想、體系都具有深遠影響。達爾克羅茲方法能教給孩子們理解複雜的韻律。聽到音樂時，孩子們會隨著節奏起舞。通過統一調動其視覺、聽覺、感覺，並隨音樂而動，孩子們會得到完整的音樂體驗，同時孩子們還需要集中注意力和記憶力。達爾克羅茲的教育原則也構成了柯達伊教學法、奧爾夫教學法的基礎。

首調唱名法與聽覺訓練

傳統的達爾克羅茲教育體系在視唱練耳教學中採用固定唱名法、強調培養絕對音感。現在這種教育目標與內容已經發生了很大變化。今天不但在美國，就是在歐洲的許多國家，特別是對於學校音樂教育，也已經廣泛使用首調唱名體系。

概括地講，首調唱名法把無論在什麼高度上建立的大調統統歸結為從do開始，小調則是從la。我國普遍採用的“簡譜”實際屬於這種唱名體系。首調唱名法與調式音級相統一、與調式運動相適應，它使調式中的音級相對“固定”，會使學習者形成一種典型、穩定的心理反應，使音樂成為容易理解的語言，有利於促進兒童音樂思維的形成。首調唱名體系作為適應民族民間音樂有調性、調式的傳統，適應兒童的歌唱、音樂活動實踐，在發展聽覺、發展音樂思維、進行即興的音樂活動、學習識譜等等方面都有重要的作用。

現代的達爾克羅茲體系的教學活動中吸收了柯達伊體系的一些方法，例如採用了五聲音調歌曲的學習、手勢的使用、音級學習的先後進入順序等，目的是為了更符合兒童的心理、生理髮展特點，而不再長時間停留在C大調音階上追求絕對音高的鞏固。這也說明當代幾個重要的音樂教育體系之間互為吸收借鑑是普遍存在的現象。

柯達伊與達爾克羅茲都認為不應該讓兒童跟著鋼琴學習歌唱。使鋼琴成為兒童歌唱學習離不開的拐杖，不利於聽覺能力的發展，並且都強調穩定拍感的培養。當然，這需要對兒童進行認真培養，當兒童能夠唱準音調、又有穩定的節拍律動感時，可以說他具有了基本的音樂能力，這是音樂能力進一步發展的必要基礎。

有特色的綜合性教學活動的發展

達爾克羅茲的音樂教育特色就是體態律動教學，體態律動的教學活動現在更趨向於綜合化。在教學內容和理論上通常分別闡述的視唱練耳、體態律動和即興創作等，在教學實踐中則往往是綜合的、緊密聯繫的、互為影響和作用的。

柯達伊音樂教育的特色就是歌唱教學，但並不拘泥於歌唱這一種單一的形式。而是將歌唱、動作、遊戲、表演、即興創作等形式相結合，給兒童的創造獲得全面、豐富、綜合的審美體驗和表現表達的機會。

兩者在保有各自特色的同時都向綜合性教學發展。

即興創作教學活動的發展

兩者都強調即興活動在創造性音樂教育活動中的重要性。即興活動是即時作出音樂表現、音樂判斷的創造性音樂行為。在即興創作或表演中，不僅需要具有一定的音樂表現力，還需要有豐富的想像力、靈敏的反應能力和流暢的音樂思維。要對同時出現的音高、節奏、音色、力度等問題給以權衡和處理，其中最重要的是聽覺判斷、靈敏性和創造性。這項學習內容體現了音樂學習的本質，也體現了音樂教育對人類最高層次的能力——創造性能力培養的作用。

今天的即興創作已不僅僅是在鋼琴上的即興作曲，它已經成為利用各種教學手段、伴隨音樂學習的各個環節、整個過程，培養想像力、創造性的教學實踐活動。即興的音樂活動可以始自兒童音樂學習的第一天。活動中，教師要善於啟發、誘導，使兒童進入狀態、引發興趣，最終使他們能夠出於自發、自然的情緒創造出自己的想像、表現，這是即興音樂活動的目的。從教學實踐中可以看出，即興的音樂活動在兒童音樂潛能開發訓練中具有無限廣闊的發展前景。

柯達伊與奧爾夫音樂教育的比較

奧爾夫音樂教育體系由德國作曲家卡爾·奧爾夫（Carl Orff，1895-1982）創建。奧爾夫音樂教育倡導元素性的音樂思想。他認為元素性的音樂決不只是單獨的音樂，而是一種融合音樂、舞蹈、語言為一體的整體的藝術。通過這些整體的藝術活動，加上鼓、木棰、木塊以及鐘等節奏感強的樂器，孩子們學會了音樂結構，以及如何保持同一個節拍。這種方式是團隊體驗，孩子們通過歌唱、遊戲、合韻腳、跳舞等活動學會了參與團隊工作。

音樂教育的根本目標

在這一點上，柯達伊與奧爾夫都是驚人的一致，都是為了人的全面發展，為了社會的進步。奧爾夫認為，在音樂教育中，音樂只是手段，教育人、培養人才是目的。音樂是人類思想情感的自然本性的表達，人人都有潛在的音樂本能，因此，音樂教育應該面向全體人。原本性是奧爾夫音樂教育的核心思想。

柯達伊追求的目標是“讓音樂屬於每個人”。這個教育目標的提出是基於他對音樂與人的全面發展關係的理解。他認為音樂和人的生命本體有著密切的關係，人的生命中不能沒有音樂，沒有音樂就沒有完滿的人生。音樂教育在學校的重要性，甚至超過音樂本身，培養音樂的聽眾就是在培養一個社會。二者所處的國家不同、民族不同，因此所提出的內容與側重點有所不同，但是在音樂教育的根本目標上，都站在了人類學與社會學的高度，道出了音樂教育的本質。這也是每一個音樂教育者需要堅定不移地堅持的方向。

關於創造性能力的培養

柯達伊認為，創造能力實際是人與生俱來的一種潛能，只要有適合的環境和方法，就能夠開掘這種能力。他強調只有建立在民族民間音樂的基礎上創作出來的作品才具有世界性的魅力。柯達伊體系的教學實踐對於創造力的培養主要抓住了兩個環節：民族音樂音調的感性積累和對音樂結構的初步感知與實踐套用。並且在實踐中讓孩子為他們熟悉的歌謠即興地編配曲調歌唱。

奧爾夫體系中最突出、最重要一項就是即興的原則。奧爾夫認為即興是最古老、最自然的音樂表現形式，是情感表露的最直接的形式。奧爾夫的教學活動通過兒童的積極參與和唱奏實踐，以即興活動形式發展兒童的音樂體驗、嘗試創造音樂的能力。

兩者所採用的方式不盡相同，但都強調了音樂教育所應重視的是創造過程對人的影響和審美經驗給人帶來的感受、體驗。這正是和專業音樂教育的區別。在音樂創造性活動中沒有對錯，而是能夠使他們體驗到發現、探索的樂趣，成功的喜悅，表達了自己的獨創、個性，豐富了自己的經驗。在採用創造性活動的研究中我們也發現，凡是能夠自由地表達、表現自己，情感得到充分宣洩的兒童，他們容易解脫心理的緊張壓力，獲得情感的自由和對環境的適應能力。而這會給他們帶來終生的快樂、自信和成功。這也是柯達伊與奧爾夫的創造性音樂活動給我們帶來的最有價值的啟示。

民族民間音樂的運用

民族民間音樂的運用是柯達伊所最為強調的。他曾和著名的匈牙利作曲家巴托克一起，進行了大量的工作，收集民族民間音樂素材。之後柯達伊教育很大的一部分內容就是把這些優秀的作品交給孩子們。柯達伊還強調音樂教育首先要牢固地建立在本民族的音樂基礎上，這是柯達伊教育思想的重要原則之一。同時柯達伊也重視世界其他各民族音樂廣泛學習，他強調民族音樂為基礎、為出發點，並不是狹隘的封閉，而是要是其根基首先扎在民族音樂土壤中，進而在更廣闊的領域接受人類一切優秀的音樂文化。柯達伊始終把音樂教育做了文化的定位，明確音樂教育具有文化發展的使命。

而奧爾夫的元素性思想使音樂真正回歸於人的本性的追求。奧爾夫的家鄉是德國，因此，許多教學活動是以他家鄉的語言、童謠、諺語，民歌和舞蹈為基本教材的。他提出每個不同的民族和地區都應採用這種方式。看來兩者都是很注重民族民間音樂的運用的。

教育教學活動的比較

兩者的教育體系有很多的共同點，比如都有高標準的教育要求、藝術要求、審美要求。但也有顯著的不同：

奧爾夫體系並沒有嚴格地要求教師按照規定的教學進度、固定的教材進行教學，他強調教育教學的創造性、靈活性，認為每個國家、民族、地區的教師都可以根據他們自己對奧爾夫體系的理解來進行有個性的教學。所以，奧爾夫的教學質量與教師的素質有直接的關係。

柯達伊體系是在國家的支持下，從幼稚園到中國小全面地貫徹柯達伊的教育改革思想，通過系統全面的音樂教育，使匈牙利在幾十年間一躍跨入世界音樂教育先進的行列。它具有大量的高質量的教材，有較為嚴格藝術標準。柯達伊也強調教師的培養，但是與奧爾夫不同的是，支撐柯達伊體系的是大量的高水準的音樂教材。從現實的情況來說，實施有特色的幼兒音樂教育，教材建設問題更顯得尤為迫切。