基本介紹
- 中文名：維果茨基
- 外文名：Lev Vygotsky
- 國籍：前蘇聯
- 出生日期：1896
- 逝世日期：1934
- 職業：心理學家
生平,主要著作,理論觀點,心理研究,心理學研究的方法論,對心理科學的重要貢獻,心理學理論的主要局限,主要依據,教育套用,影響述評,
生平
與皮亞傑是同時期的人物。但不同於皮亞傑認知發展泛宇宙統一的觀點，維果茨基的理論強調文化、社會對兒童認知發展的影響。但由於其理論中有濃厚的西方文化色彩，在1936至1956年間受到蘇聯政府當局的打壓，禁止討論其理論。直至60年代，維果茨基的理論才受到美國心理學界的重視。 維果茨基(1896-1934)出生於白俄羅斯（發音為：比羅盧西亞。在俄語中詞根“白”的發音為“比拉”）的一個小鎮——奧沙，1913年維果茨基完成了大學預科學習，憑藉優異的素質贏得了一枚金質獎章，在只有百分之三的猶太學生可以進入莫斯科大學的情況下，雖幾經周折最終還是被莫斯科大學錄取。當時維果茨基感興趣的學科是歷史與哲學，但他接受父母的意見選擇了醫學，一月之後，又轉到了法學院。強烈的求知慾使維果茨基1914年決定同時在莫斯科大學和沙尼亞夫斯基人民大學同時就讀。維果茨基在歷史、哲學、心理學等方面打下了了堅實的基礎，同時堅持文學研究。
維果茨基
維果茨基1913-1915年，文學、法學、戲劇代表了維果茨基興趣的中心，心理學尚沒有進入這一中心。他最早發表的作品是文學評論方面的，不屬於心理學範疇，然而，從其心理學思想的進化來看，這些作品具有重要的價值。這一短暫的文學評論生活與“意識”這一詞語的出現緊密聯繫在一起，而意識是維果茨基進一步科學研究的關鍵字。
在沙尼亞夫斯基大學期間，維果茨基就醞釀寫一篇關於莎士比亞的著名悲劇《哈姆雷特》的論文，維果茨基的這一首篇科學研究論文終於在1915-1916年完成，這篇論文作為歷史文獻反映了他在大學時期的思維模式。雖然這篇論文並不是為了建立一種關於人格與意識的唯物主義心理學，但決不能將其僅僅視為簡單的美學論文，因為其中明顯滲透了心理環境的哲學與文學分析，突出了文化環境對個人的影響即文化決定論思想。
1917年維果茨基同時從兩所大學畢業返回了其家庭所在地戈麥爾，開始了他的教師生涯。在戈麥爾的七年，維果茨基為不同種類的學校開設了許多課程。如為成人學校開設了文學與俄語，為教學研究所開設了邏輯與心理學，為藝術學校開設了美學與藝術史。
1919年維果茨基染上了肺結核，十五年後他就死於肺結核。但這次他有驚無險，幸免於難。1924年之後，維果茨基的興趣轉向了心理學，尤其是教育心理學。1922-1926年期間，維果茨基寫了八篇關於心理學的論文，其中七篇都與教育問題相關。他還在戈麥爾的教學研究所組織了一個心理學實驗室，開展了幾項關於學前與學齡兒童的研究。
1924年維果茨基寫了第一本有關缺陷學的著作，同年9月，他開始在人民教育委員會工作，具體負責有生理缺陷或智力落後兒童的教育部門的工作。1925年夏天，維果茨基作為代表參加在英國舉辦的“聾啞兒童訓練和教育國際會議”，同年，他在公共教育委員會的醫學教育所籌辦了一個異常兒童心理學實驗室，1929年該所成為“實驗缺陷所”即現在的“缺陷學研究所”。他從英國返回後，又患上了肺結核，醫生建議他隔離休息。在被隔離期間維果茨基完成了“藝術心理學”的寫作。1925年秋天，他的病情不斷惡化，不得不住院治療，住院期間他完成了著名的方法論論文《心理學危機的歷史意義》，準確地分析了當時的心理學狀況，其基本概念至今與當代心理學依然密切相關。
1930年，維果茨基與魯利亞合作完成了《行為歷史的研究：猿、原始人、兒童》。來自不同文化的人的高級心理過程的差異引起了他的興趣，於是1931-1932年他設計了一次在烏茲別克斯坦開展的跨文化研究。維果茨基因為身體原因沒有參加這次考察，考察由魯利亞領導。
由於身體原因，維果茨基爭分奪秒，廢寢忘食。1934年春天，他再次遭到肺結核的侵襲，毅然拒絕了醫生讓他住院治療的建議，更加忘我地投入工作。他臨終前的最後一句話是“我準備好了”。
主要著作
維果茨基的著述甚豐，達186種。除上述提及的之外，主要的著述還有：《心理學危機的含義》（1926）、《兒童期高級注意形式的發展》（1929）、《兒童心理發展問題》（1929～1934）、《心理學講義》（1932）。1956年和1960年，前蘇聯先後出版了他的兩本選集：《心理研究選集》和《高級心理機能的發展》。
理論觀點
維果茨基主張，心理學應該堅持科學的、決定論的、因果性的解釋原則研究高級心理機能，他反對將複雜的形式分解成簡單的成分，認為這樣就失去了整體的屬性。他堅信馬克思主義關於“人的實質由社會關係構成”之論斷的正確性，拒絕從大腦深處解釋高級心理過程。維果茨基的文化歷史理論既豐富又深刻，後人對它的解讀歧義叢生。一方面，維果茨基的許多作品沒有出版，另一方面，他本人不斷修正、拓展自己的觀點。他的工作的開展與著作的撰寫都是在與時間賽跑，因而，粗糙與欠成熟在所難免。不過我們還是可以通過其思想的發展過程把握文化歷史理論的精髓。
維果茨基
維果茨基維果茨基理論可以概括為以下5個原理：
1、人從出生起就是一個社會實體，是社會歷史產物。
2、人滿足各種需要的手段是在後天通過不斷學習掌握的。
3、教育與教學是人的心理發展的形式。
4、人的心理發展是在掌握人類滿足需要的手段、方式的過程中進行的。
5、人與人的交往最初表現為外部形式，以後內化為內部心理形式。
- 心理發展觀
從起源上看：低級心理機能是自然的發展結果，是種系發展的產物。高級心理機能是社會歷史發展的產物。相對於個體來說：高級心理機能是在人際交往活動的過程中產生和發展起來的。
維果茨基指出：
人的心理發展的第一條客觀規律是：人所特有被中介的心理機能不是從內部自發產生的，它們只能產生於人們的協同活動和人與人的交往之中。
人的心理發展的第二條客觀規律是：人所特有的新的心理過程結構最初必須在人的外部活動中形成，隨後才可能轉移至內部，成為人的內部心理過程的結構。
據此，維果茨基闡明了兒童文化發展的一般發生法則：“在兒童的發展中，所有的高級心理機能都兩次登台：第一次是作為集體活動、社會活動，即作為心理間的機能，第二次是作為個體活動，作為兒童的內部思維方式，作為內部心理機能”（維果茨基，1994，p.403）。顯然，這種從社會的、集體的、合作的活動向個體的、獨立的活動形式的轉換，從外部的、心理間的活動形式向內部的心理過程的轉化，就其實質而言就是人的心理發展的一般機制棗“內化”機制。同時，這也表明內化的過程是一種轉化的過程，而不是傳授的過程。
2、高級心理機能是由工具與符號中介的
維果茨基將人的心理機能區分為兩種形式：低級心理機能和高級心理機能。前者具有自然的、直接的形式，後者具有社會的、間接的形式。區別人與動物最根本的東西就是工具和符號。人所特有的高級心理機能是以社會文化的產物——符號為中介的。人類文化隨人自身的發展而增長與變化，並對人的一切產生越來越大的影響，正是通過工具的使用和符號的中介，人才有可能實現從
低級心理機能向高級心理機能的轉化。
維果茨基
維果茨基人生活在一個符號世界之中，我們的行為不是由對象本身決定的，而是由與對象連結在一起的符號決定的，我們賦予客體意義並按照那些意義行動。語言是人類為了組織思維而創造的一種最關鍵的工具，概念和知識都寓於語言之中。語言是思考與認知的工具，一個人在學習語言時，他不僅僅在學習語詞，同時還在學習與這些語詞相關的思想；語言可用於社會性的互動與活動，兒童可以憑藉語言與他人相互作用，進行文化與思想的交流；語言是自我調節和反思的工具。語言也是通過歷史而發展的。符號中介是知識建構的所有方面的關鍵，維果茨基認為，符號機制（包括心理工具）是社會機能和個體機能的中介，連線了內部意識和外部現實。
3、心理發展的活動說
維果茨基依據馬克思的活動觀，通過對人的實踐活動的深入分析後指出，人的心理是在活動中發展起來的，是在人與人之間相互交往的過程中發展起來的。維果茨基提出的“心理發展的文化歷史學說”有一個重要的理論假設，即“人的心理過程的變化與他的實踐活動過程的變化是同步的。”（Vygotsky, 1956.）維果茨基早在1920年代就注意到活動在高級心理機能形成中的重要作用，認識到意識與活動的統一性，即意識不是與世隔絕、與活動分離的內部封閉系統，活動是意識的客觀表現。因而，可以通過活動對意識進行客觀研究，把意識的內容加以物化，轉換成客觀的語言，轉換成客觀存在的東西。由此，維果茨基明確區分了“意識”與“心理”，這是兩個本質上不同的概念。“心理”概念適用於動物也適用於人，是人與動物共有的反映形式，而意識則是人所特有的最高級的反映形式。
維果茨基提出活動與意識統一的心理學原則，強調意識從來都是某種整體，是一個完整的系統結構，堅持將意識看作是由理智與激情、認知與情緒-意志這兩個不可分割的部分構成的統一的、動態的意義系統。他明確指出，意識與高級心理機能之間的關係是整體與部分之間的關係。這意味著，各種心理機能是相互聯繫、相互影響、相互制約的，心理的發展不僅表現為各種心理機能的變化，而且更重要地表現為它們之間的聯繫與相互關係的變化。這一切正是人的意識所特有的，它們決定了意識的系統結構性。
維果茨基
維果茨基4、最近發展區概念
最近發展區概念是維果茨基在1931-1932年將總的發生學規律套用於兒童的學習與發展問題時提出來的。維果茨基將最近發展區定義為“實際的發展水平與潛在的發展水平之間的差距。前者由兒童獨立解決問題的能力而定，後者則是指在成人的指導下或是與能力較強的同伴合作時，兒童能夠解決問題的能力。”（Vygotsky,1978） 維果茨基將學生解決問題的能力分成了三種類別：學生能獨立進行的、即使藉助幫助也不能表現出來的、處於這兩個極端之間的藉助他人幫助可以表現出來的。維果茨基明確指出了教學與發展之間的關係，教學促進發展，教學應該走在發展的前面，“良好的教學走在發展前面並引導之。”(Vygotsky,1978)
最近發展區是社會文化理論的核心概念之一，它闡明了個體心理發展的社會起源，突出了教學的作用，教學應走在發展前面；彰顯了教師的主導地位，教師是學生心理發展的促進者；明確了同伴影響與合作學習對兒童心理發展的重要意義；啟發了對兒童學習潛能的動態評估。
心理研究
心理學研究的方法論
維果茨基不僅是一位具體的心理學理論研究者，而且是一位方法論研究者。他的思想之所以到今天還具有重要影響，不僅是因為他提出了一些獨具特色的理論觀點，更重要的是他提出並踐行了一種研究心理學的方法論路線，這條路線為傳統心理學的改造帶來了一股清新的變革之風，對今日西方心理學的發展依然具有借鑑意義。
1、研究人的心理發展的辯證方法
維果茨基早在青年時期就開始接觸馬克思主義。20世紀20年代他率先提出建立一種新心理學的方法論構想，並明確主張應當把馬克思主義作為心理學研究的哲學方法論。維果茨基在運用辯證方法研究人的心理發展的過程中，並不是企圖將辯證原理簡單地強加於現存的心理學理論，而是力求運用辯證原理科學地調查和分析特定心理學研究中的具體問題。維果茨基在他的許多著作中反覆強調辯證方法的中心地位，他認為，對方法的探尋是理解人類心理活動形式的一個最為重要的問題。維果茨基試圖在更新方法論的前提下，運用辯證方法構建一種統一的科學體系，將現代心理學的一切知識統一起來。由此，維果茨基邁出了超越其同時代心理學家的關鍵一步。
維果茨基
維果茨基維果茨基根據馬克思主義哲學區分出方法論原則的三種層次：（1）作為所有科學方法論基礎的馬克思主義（辯證唯物主義）的總的方法論原則；（2）具體科學——心理學的方法論原則；（3）心理學特殊分支需要的獨特的研究方法。作為整個科學包括心理學在內的一般方法論，主要表現為決定論原則、系統性原則、發展性原則、質量互變原則；作為心理學的具體方法論可表述為心理發展的文化歷史起源理論；作為建立在文化歷史理論基礎之上的更為具體的方法論的形式表現為因果分析法與單元分析法。按照維果茨基的分析，只有上述這些方法論的分析層次彼此緊密地相互配合，方可建構心理學方法論的整個大廈。這些思想使維果茨基成為蘇俄心理學方法論當之無愧的奠基者之一。
2、發生學分析方法
維果茨基主張，要理解心理機能的任何方面都必須理解其產生的起源與歷史。在處理這一問題時，維果茨基超越了發展心理學家慣常的做法，即關注兒童個體的發生與發展，他探討了種族發生與社會文化歷史。維果茨基使用了發生學的分析方法，考察人的發展的起源和歷史，他認為，對發展的分析涉及四種分析水平的相互交織：第一種分析水平是種族發生分析，種族發生分析將人與其它動物區分開來，其標誌是工具的使用，尤其是符號形式的心理工具；第二種分析水平是文化歷史分析，關注特定文化和同一文化群體的實踐在發展中所起的重要作用，不同文化環境中的人與不同歷史時期的人所具有的的過程是迥然不同的；第三種分析水平是個體發生分析，主要關注個體特徵，如個體的生理或心理需求、年齡、氣質等；第四種分析水平是微觀發生學分析，關注個體與其所處環境之間真實的互動過程，同時考慮到個體、人際之間與社會文化因素的相互作用。
維果茨基
維果茨基3、因果分析法和單元分析法
維果茨基在套用辯證方法建立科學心理學理論的過程中，與其同事一起進行了系統的實驗研究。在實驗研究領域，維果茨基採用了新的研究方法——因果發生分析法。發生分析法關注的焦點是心理現象的起源與歷史，著重研究事物的發展過程，而不是發展的產物，在運動中揭示其本質。新方法的使用使研究者有可能結束傳統的、孤立與靜止的研究方法，真正對心理形成與發展的過程本身作動態的、整體的、相互聯繫的研究。
在運用發生分析法研究心理現象的過程中，維果茨基從“意識是統一整體”的觀點出發，提出以“單元分析法”取代將複雜心理整體肢解成喪失整體固有特性的各個成分的“成分分析法”。作為分析產物的單元不同於成分，它具有整體所固有的一切屬性，是整體無法進一步分解的活的部分。正如保持著活的有機體所固有的生命特性的活細胞是生物學分析的單元一樣，心理學也應該發現自己的分析單元。維果茨基認為，用單元分析法取代成分分析法，進一步為研究者敞開了心理學理論研究的大門，指明了解決複雜的心理學理論問題的研究道路。
維果茨基在心理學研究中採取的正確的方法論取向，促進了他在該領域中取得了舉世矚目的成就。他以辯證方法為指導具體解釋了：語言與其他語義符號形式在人的心理發展中扮演的角色、心理發展中社會互動的作用、概念思維中詞義的作用、心理發展過程中初級心理機能與高級心理機能之間的關係、學習與教學的最近發展區等一系列概念和理論問題。
對心理科學的重要貢獻
1950年代以來，維果茨基在心理學界的知名度日益增大，他不僅被認為是20世紀俄羅斯心理學的一位關鍵人物，而且被選為20世紀世界範圍內最有影響的100位心理學家之一。令人嘆為觀止的是，這樣一位聲名顯赫的心理學家37歲就英年早逝，從事心理學研究不過短短的10年時間，以他思想與成果的豐富性、獨到性、廣泛性以及其生命的短暫性而論，他創造了心理學歷史上的一個奇蹟，被後人盛譽為“心理學的莫扎特”。
維果茨基的一生短暫而輝煌，奮鬥不止，創造不息。雖歷經滄桑，依然矢志不渝。由於出身與種族的原因，求學期間飽嘗辛酸；由於身體的原因，屢受疾病的困擾，幾度起死回生；由於政治的原因，飽受冷遇與旁落。所有這些坎坷與不幸，都被維果茨基化為科學探索的不竭動力。維果茨基的研究涉及到了哲學、歷史、文學評論、藝術、電影、心理學、教育學、語言學、缺陷學、醫學等領域。他提出的文化歷史理論成為心理學寶庫中的珍品。
1、創立了心理發展的文化歷史理論，創建了文化歷史學派
文化歷史理論博大精深，其基本主張可以概括如下：人的心理活動是社會學習的結果，是文化和社會關係內化的結果；心理發展本質上是一個社會發生過程；文化是以神經心理系統的形式被內化的，形成了人的大腦的生理活動；高級神經活動是高級心理過程形成和發展的基礎；高級神經活動內化了從人類的文化活動與中介符號中引申出來的社會意義；社會活動與實踐活動促進了感覺運動格式的內化；高級心理機能的內化過程在本質上具有歷史性；在不同的文化歷史環境中，知覺、隨意注意、記憶、情緒、思維、語言、問題解決、行為等具有不同的形式。
維果茨基的高級心理機能歷史起源理論力圖證明，人的心理發展的源泉和決定因素是人類歷史過程中不斷發展的文化，這對消除把心理過程理解為精神內部固有屬性的唯心主義觀點，克服無視動物行為與人的心理活動的本質差異的自然主義傾向起了積極的作用。他最早將歷史主義原則引入了心理學，指出人的高級心理機能是在低級心理機能基礎上產生和發展起來的，高級心理機能是歷史的產物。正如A.A.斯米爾諾夫所指出的：“正是歷史原則構成了他的全部理論的核心，維果茨基的主要功績和他在蘇聯心理學發展中所作的巨大貢獻，也就在於此。”（斯米爾諾夫，1984）
維果茨基
維果茨基2、倡導辯證唯物主義心理學的方法論
維果茨基不僅是一位卓越的心理學理論家與實驗者，而且還是一位出色的心理學方法論者。這就是說，維果茨基不僅致力於解決心理學發展中出現的具體問題，而且更為關注對心理學具有重大意義的哲學方法論問題，並將後者視為未來心理科學大廈的基石。維果茨基大力倡導的唯物辯證法，使心理學家在傳統方法之外找到了另一條研究人類心理的有效途徑。辯證方法的引用使心理學研究方法呈多元化態勢，為心理學家揭示人類心理的奧秘提供了新的視角。
3、影響了現代心理科學的發展
維果茨基提出的眾多概念和理論豐富了現代心理學的理論寶庫，其理論研究涉及心理學的眾多領域，如普通心理學、教育心理學、心理語言學、兒童心理學、神經心理學等，維果茨基以其大膽獨特的思想影響並促進了上述各領域的研究，推動了現代心理學的發展。尤其是20世紀70年代末，以布魯納為首的美國教育心理學家將維果茨基的思想介紹到美國後，直接影響了建構主義領域中一個重要學術流派——社會建構主義學說的興起，從而引發了當代教育心理學中的一場革命。
心理學理論的主要局限
由於維果茨基短暫的一生充滿緊張的探索，不斷提出新的思想，急於建構自己的理論，更由於他英年早逝，未能像馮特、弗洛伊德等心理學家一樣到晚年有足夠的時間對其早期理論作進一步的修改、補充與完善，因此，維果茨基的理論不可避免地存在一些缺點，如有些詞語的使用缺乏準確性，有的假設未能用實驗證明，有的理論不夠完善。維果茨基思想的局限性突出體現為：其一，維果茨基的文化歷史理論早期也曾出現過自然主義的傾向。例如，他將低級心理機能與高級心理機能絕對對立起來，認為兒童的低級心理機能具有純遺傳的自然性質，它們不是以文化符號為中介的，因而沒有中介結構。後來，他對這一觀點作了重大的修改。其二，維果茨基把歷史主義原則引進心理學時，沒有分析社會形態的具體性質。脫離具體的社會形態談歷史，只能使歷史抽象化。其三，維果茨基過於武斷地認為高級心理機能的發展與有機體結構的生物變化無關。發展與變化是永無止境的，維果茨基把心理機能的自然發展過程與文化歷史發展過程兩者對立起來是沒有充分科學根據的。
主要依據
作為當仿建構主義思潮中一個重要范型的社會建構主義主要是以維果茨基的理論為基礎的。社會建構主義將知識視作社會的建構，其主要依據是：
知識的基礎是語言知識、約定和規則，而語言則是一種社會的建構；
人類知識、規則和約定對某一領域知識真理的確定和判定起著關鍵作用；
個人的主觀知識經發表而轉化為使他人有可能接受的客觀知識。 這一轉化需要人際交往的社會過程，因此，客觀性本身應被理解為社會性；
圖1：知識的社會建構
發表的知識須經他人的審視和評判，才有可能重新形成並成為人們接受的客觀知識，即主觀知識只有經社會性接受方能成為客觀知識；
個人所具有的主觀知識就其本質而言是內化驗室的，再建構的客觀知識，即使客觀知識獲得了主觀的內在表現。
無論是在主觀知識的建構和創造過程中，還是參與對他人發表的知識進行評判並使之再形成的過程中，個人均能發揮自己的積極作用。
●知識的社會建構循環過程
綜上所述，我們發現，參照維果茨基理論的社會建構主義的獨到之處是同時考慮主觀與客觀知識並將兩者循一半地聯繫起來，使之互相促進（見圖1）。在這一循環過程中，新
的知識的形成首先源於個人對新知識的主觀建構，即個人通過自身的創造過程，在其主觀知識的基礎上，對客觀知識的積累發揮潛在的作用。這一作用簡單地區分為“增添”、“再建”、“再現”。“增添”意味著新的猜想或證明，或許還包括新的概念或新的定義，或者是對已有知識的新的套用。“再建”作用可以是提出新概念或新定理，以便對現存知識進行概括或將原先分割的兩部分或更多部分的知識聯繫起來。“再現”最典型的作用體現在高水平的課本編制與知識的講解之中。基於個體的主觀建構產生的新知識通過媒介表征（印刷、手寫、口頭或電子方式）發表，經他人根據一定的客觀標準進行審視、評判而重新形成並為人們所接受9即社會性接受），由此成為客觀知識。在學習過程中，客觀知識被個體內化和再建構，在獲得意義的基礎上成為個人的主觀知識。個體依據這一主觀知識進一步創造並發表新的知識。由此完成知識建構的一個牡環。顯然，在知識的社會建構的循環過程中，主觀知識與客觀知識彼此促進著對方的產生、更新與再生產。這一知識社會建構的循環過程充分證明個體的主觀世界是和社會相互聯繫的。知識是在人類社會範圍里，通過個體音質相互作用及其自身的認知過程而建構的。因此，儘管社會建構主義也把學習或意義的獲得看成個體自己建構的過程，但它更關注社會性的客觀知識對個體主觀知識建構過程的中介，更重視社會的微觀和巨觀背景與自我的內部建構、信仰和認知之間的相互作用，並視它們為不可分離的、循環發生的、彼此促進的、統一的社會過程。形成於本世紀20、30年代的維果茨基心理發展理論，幾經沉浮，綞在本世紀下半葉，被指去歷史的塵埃，得以脫穎而出，倍受關注。進而，在多元文化的交流背景中，該理論更在建構主義思潮的興起中，通過與各種建構駐義范型，尤其是與社會建構主義的碰撞與交融，得以舊貌換新顏，代表著世紀更替之際一種值得注意的並且已經對當代教育教學的理論與實踐產生深遠影響的理論取向。
維果茨基
維果茨基●比較
在世紀之末，建構主義對教學、學習以及學校課程的影響與日俱增。然而，正如不存在唯一的認知學習理論一樣，建構主義者對知識的本質以及知識建構過程中各種要表演的重要性等問題的看法也不是一致的。不過，儘管存在著分岐，大多數建構主義者對學習有四點共識：1）學習者建構自己的理解；2）新的學習依靠現有的理解；3）社會性的互動可促進學習；4）意義學習發生於真實的學習任務之中。這四點共識表明，建構主義的核心是知識的建構。但是，建構主義的不同范型有關知識建構的觀點則各有不同的側重點。現以皮亞傑的認知建構主義與深受維果茨基理論影響的社會建構主義為例作一個比較（見表）。據表可見，皮亞傑更多強調每一個人對新知識的創建，而維果茨基則側重文化和語言等知識工具的傳播，為此有人十分生動形象作了這樣一個比喻：皮亞傑面對的是PC機，維果茨基面對的是全球資訊網（PC is to Piaget as WWW is to Vygotsky）（Robert Edgar）。
維果茨基
維果茨基（資料來源：Eggen, P. & Kauehak, D. , Educational Psychology, 1997,p. 59）
教育套用
1. 腳手架教學 (scaffolding) 的步驟
維考斯基強調兒童從與一位比自己知識更淵博的人互動過程中建構其所處的社會所重視的智慧型。而成人在與兒童互動的過程中，會將其所處社會所重視的智慧型傳遞給兒童，此其為架構。在教學過程中，架構有六個步驟，分別是引入 (recruitment)、示範 (demonstration)、簡化作業 (simplifying the tasks)、維持參與 (maintaining participation)、給與回饋 (feedback)、及控制挫折感 (controlling frustration)等。
引入是指教師應先讓學生願意共同參與思考解決問題，而不是只做一個旁觀者。當學生有意參與問題解決時，教師應先示範正確的問題解決方法。然後交由學生來解決。但必須先簡化問題，讓作業的難度對兒童而言不會太難，但也不可以太簡單而無挑戰度。在教學的過程中，教師必須讓學生持續地主動參與思考解決問題。這包括適時地給學生回饋，不僅讓學生知道自己思考的方向是否正確﹔如果不正確，也應讓學生知道自己的解題方式為何不正確。當然，如果學生無法解決問題時，教師應再簡化問題，以控制學生的挫折感。
2. 互動式教學 (reciprocal teaching)
互動式教學也是維考斯基理論套用成功的一個例子。是由教師及學生分別扮演討論團體中領導者的角色。主要用於訓練閱讀成績低落的學生閱讀能力。首先由學生閱讀文章，然後由教師示範討論領導人。這位領導人的主要工作是提一些問題，以將文章做一摘要，或預測文章後續發展、或釐清學生錯誤觀念等。接著，教師選擇較簡單的文章，讓學生輪流擔任討論領導人的角色。此時，
教師不主動介入，而只是在學生的討論走偏時，才介入。
維果茨基
維果茨基3. 套用兒童私人語言 (自言自語，private speech)
根據維考斯基的理論，教師應重視學生的私入語言，將它視為學生內化教師較成熟的問題解決方式的一個過程。甚至，當學生對問題解決方式尚未熟練時，可以鼓勵學生將其思考過程說出來，以協助自己解決問題。
影響述評
西方心理學自1879年誕生以來，一直以實證主義、現象學作為哲學基礎，注重拋開社會文化背景的人的研究，致使西方心理學呈現出明顯的自然科學色彩。前蘇聯心理學作為一個獨立的體系，不論在哲學基礎上，還是在理論上都與西方形成了鮮明的對照，由此而形成了心理學中的兩大陣營。在相當長的時期內，西方心理學和蘇聯心理學處於隔絕狀態。但近年來，西方心理學發展出現了新的走向，開始逐漸由自然主義的心理科學觀向社會文化的心理科學觀轉變。維果茨基的心理學思想也逐漸進入西方的心理學領地，並逐漸形成了世界性的維果茨基研究熱潮。 維果茨基對西方心理學的影響是在他去世後的二十年以後才開始發生的，其標誌為他的《思維和語言》一書被譯成英文在美國出版（1962年）。自六十年代至九十年代未，維果茨基對西方的發展心理學和教育心理學產生了十分廣泛而強烈的影響。我們可以將這種影響具體分為三個階段：
第一階段（從60年代初至70年代中後期）：西方心理學界初步了解維果茨基的心理學思想階段，其標誌為維果茨基的《思維和語言》於1962年被譯成英文，在美國出版，著名心理學家布魯納（J．S. Bruner）為之撰寫了序言。
第二階段（70年代末至80年代末）：產生廣泛影響階段。其標誌為維果茨基的一系列著作和被譯成英文，以《社會的思維》1978年翻譯出版為標誌。而後，《思維和語言》於1986年再版，並逐漸出現了一系列關於維果茨基的研究論文。這些論文的研究主要集中在"心理工具"在認知發展中的作用、"最近發展區"的概念、作為自我調節工具的內部言語問題以及在兒童思維中的科學概念等。所有這些都表明維果茨基的思想已經在西方產生了十分廣泛的影響。
第三階段（90年代初至90年代末）：對維果茨基研究的深化階段。在此階段，研究者不但對維果茨基的心理學思想感興趣，同時從歷史的角度研究維果茨基，把視野擴展到維果茨基的個人生活及其時代背景與其心理學思想的聯繫。如在九十年代出版了一些關於維果茨基的著作，如《維果茨基：革命的心理學家》、《理解維果茨基：對綜合體的探討》、《維果茨基與教育：社會歷史心理學的教學含義與套用》等。同時，實證性研究逐漸增多，研究緊緊圍繞維果茨基的社會性建構的思想。
到目前為止，維果茨基的理論在心理學及教育學界的影響已被公認，並形成了世界性的維果茨基研究熱潮。維果茨基熱的產生有多方面原因。首先，維果茨基之所以對美國心理學產生了如此廣泛的影響，主要是由於美國的心理學家被社會影響及維果茨基自己對社會影響的重要性的一再強調所吸引。西方學者普遍認為，維果茨基與其他任何心理學家比，都更重視大的社會環境和小的社會環境影響之間的關係；更強調文化和歷史的社會因素和個人特點的關係。維果茨基關於社會文化對兒童心理的影響的觀點，打破了在西方人心目中長期占統治地位的個人主義的思想，使他們看到了一個嶄新的世界，而且也解決了用他們固有的觀念所難以解釋的一些實際問題，使西方對維果茨基的興趣越來越濃；其次，由於維果茨基和皮亞傑是同時代的心理學家，並有一些相同的研究領域，如思維和語言、建構的思想等；同時，在二者的理論中又有較大的差異，如關於自我言語問題、建構的社會性問題等，也是維果茨基基熱的一個主要原因。第三，五十年代蘇聯第一顆人造衛星升天，對美國產生了巨大的震撼，使美國人發現蘇聯基礎教育的進步，繼而著名心理學家、教育家布魯納受命負責整個教育改革，而布魯納對維果茨基的理論是十分讚賞的。第四，維果茨基思想受到如此重視還有大的社會背景，即隨著社會發展進入後現代社會，後現代主義開始對心理學產生影響。皮克林（John Pichering）博士為《心理文化論要》寫的序言中，引用了布魯納（1990），埃德曼（Edelman 1992）的觀點："心理學並未置身於後現代境況之外，它的注意力從個體的認知結構轉向了文化的過程，文化的過程出現於個體之間，並創造了每一個體的個體認知結構。近年對心理學的批評，以其不同的方式強調了這樣的需要，即在其生物的和文化的背景中去考慮心理生活，使過分強調內在認知機制的學科重新得以平衡"。由此可見，維果茨基在西方受到如此廣泛的關注既有其理論科學性的一面，也是西方心理學發展的必然趨勢所致。
維果茨基對西方發展與教育心理學的影響主要表現在兩個方面。
一、研究方法傳統的西方心理學研究的一個根本的弊病就是脫離具體的環境單純研究人的心理。而到了七十年代，維果茨基的學生、美國康奈爾大學的布朗芬布倫納（U. Bronfenbrenner）提出了兒童發展的生態系統理論。他認為，人的心理也是處在生態環境中，人的發展離不開人與環境的相互作用，這種觀點的根源可以追溯到維果茨基的文化歷史理論。布朗芬布倫納所確定的人的發展公式"D=F（PE）"（發展是人與環境的函式），更是直接受到維果茨基及魯利亞的影響。布朗芬布倫納指出現有的許多研究缺乏"生態的確實性"，不符合現實情況。他認為心理學研究應該更多考慮生態的確實性問題。這種研究思路目前已經成為世界性的"生態學運動"。
西方傳統心理學的研究方法是重視定量的評價和靜態的評價，隨著生態學運動的興起，心理學的具體研究方法也開始出現變化，越來越注重定性研究和動態評價，而這兩種評價方式的理論基礎應歸於維果茨基的活動理論和最近發展區理論。
定性研究有人也譯作"質的研究"，對定性研究的概念人們說法不一。但定性研究從根本上來說，是與定量研究相對提出的。其主要特點是注重整體性的評價，注重社會文化因素的探討。"質的研究認為，個人的思想和行為以及社會組織的運作是與他們所處的社會文化情境分不開的。如果要了解和理解個人和社會組織，必須把他們放置到豐富、複雜、流動的自然情境中去考察"。這種方法興起的理論背景之一就是維果茨基的社會文化理論，即注重人與社會的相互作用，強調對社會現象進行整體的研究。 在維果茨基的理論中，活動占有非常重要的地位。他認為，心理是在活動中發展的，先是外部活動後是"內心"活動，研究人的心理必須在人的活動中進行。從這種意義上說，維果茨基對於活動的認識不僅是一種理論，同時也是一種方法。這種活動心理學的方法為心理學研究中的過程評價或定性評價提供了理論基礎。
海登（Maarten K. van der Heijden）指出，一般的心理學只研究人和環境相互作用；而活動心理學中多了一個中間成分，形成了人--連線行為（Approach behavior）--環境這樣一種創造性的模式。其中，連線行為是一個獨立的範疇，既不屬於學生的個性，也不屬於情境。連線行為由實踐活動和心理活動組成。因此，從活動心理學的觀點出發，心理學研究更應該重視過程的評價（process assessment）或定性評價（qualitative assessment），這種評價方式與注重對行為表現成績的測驗方法相對立，主張用"過程"的概念而不用成績或成就的概念，注重在具體的任務情境中對行為的評價。維果茨基的活動理論為現代定性研究方法提供了重要的理論依據。
動態性評價（dynamic assessment）是維果茨基對研究方法的另一個重要貢獻。動態性評價是一種測查兒童在被幫助或指導的情況下的獨立活動水平。動態評價可以被認為是由最近發展區決定的（維果茨基）。司馬格林斯基（Peter Smagorinsky）指出，最近發展區理論強調人的思維是有彈性、有潛力的，在不同的社會環境中具有伸縮性，這對心理學研究來說具有明顯的、有力的方法學特徵。塞林納（Veggetti Maria Serena）等也指出，動態評價的思想起源應歸於維果茨基的最近發展區理論。
結合兒童的具體生活環境，在兒童的活動中，以發展的眼光研究兒童對兒童心理研究來說是非常必要的。但西方心理學長期以來存在的脫離兒童具體生活環境、脫離實際的研究方法使兒童心理研究出現了誤區，也失去了兒童心理研究的現實意義。從七十年代左右開始的研究方法上的革命改變了西方兒童發展心理學的研究方向，使兒童心理的研究更具客觀科學性和現實意義。從這一點上說，維果茨基對西方發展心理學的影響是很大的。而這種影響又從西方進一步擴展到全球，使全世界兒童心理的研究方法發生了巨大的變化，從這種意義上說，維果茨基對發展心理學做出了巨大的貢獻。
二、社會性建構思想作為文化歷史學派的創建者，維果茨基高度重視文化對心理發展的作用。他提出了極為重要的理解心理過程的歷史原則，認為一切都應當是從歷史的、社會環境及相互聯繫中加以理解。第一次明確了文化歷史因素在心理發展中的作用，第一個提出關於歷史觀點應成為建立人類心理學的主要原則。他指出，"文化創造著行為的特殊方式"、"改變著心理機能的活動"、"在歷史的發展過程中，社會的人改變著自己行為的方式和方法，並使其天生的素質和機能發生變化，形成和創造出新的行為方式--特殊的文化方式"。在維果茨基心理學思想中，最近發展區、活動、心理工具、內化是四個非常重要的概念。而這四個概念之間的內在聯繫就構成了一個完整的關於教育教學的思想體系，這就是被西方人稱之為"社會性建構"的思想。
目前西方對社會性建構的研究已經不僅局限於理論方面的探討，而且出現了許多實證性研究。
（一）關於學齡兒童的研究近年來對於學齡兒童的研究的新動向是將學校教育作為文化過程，把學校教育看作一個文化系統。認為學校教育作為整體文化影響學生的發展。在學校這個整體的文化環境中，教師與兒童、兒童與兒童間的相互作用對兒童的認知發展具有促進作用。
該領域主要有馬圖索夫（Matusov）、科伯（Cobb）等的研究。其中，這種研究又是分兩條線索來進行的。一是學校文化，一是教室文化。
在學校文化及教室文化中，學校的整體文化氛圍、教室的環境創設對學生的學習的影響是研究的重要方面。馬圖索夫的研究發現，不同的學校環境影響學生的社會交往水平。學校要給學生提供充分的活動和交往的環境，發揮學生的學習自主性。羅斯（Roth）研究了教室文化對學生解決問題能力的影響研究發現，教室中的資源、實際操作的工具、以及智力實踐活動等對兒童的經驗有明顯影響，而這些經驗又直接影響兒童解決實際問題的能力。
教師是學校文化的重要因素之一，學校的整體文化環境通過教師而起作用。因此，都是在學生的學習活動中占有重要地位。科伯等人對教師的關鍵性作用研究表明，教師可以通過教學把教室變成兒童互相證實自己觀點的場所。包括建立規範，如堅持個人解決問題的觀點，向同伴解釋個人的解決方法，聽取同伴的解釋或感受同伴想達到一致的意圖及解決的過程。希格曼（Daigre，Iris Sigman）研究了教師對自主性價值的認識、教師的控制點、教師的自我效能感和教師在教室中的談話、教學方式之間的關係。結果發現，內部控制點、高效能感的教師有一種獨立的教學模式，在這種模式中，他們較少評價學生，提出更多的開放式、更高思維層次的問題，少提問已有確定答案的問題，注重以對話的形式激發學生的思維。而外部控制點的、低效能感的教師，由於他們對自主性價值認識不足，強調背誦講授的教學方式，導致學生背誦式的參與。
目前的研究都普遍證實了維果茨基的社會性建構思想，也提醒學校教育工作者，一方面，要創造民主、鼓勵兒童活動、交往的學校文化氛圍、精心設計教室的環境，給學生提供可以用來進行智力活動的時間、空間和材料，以促進學生智力的發展；另一方面，應有目的地幫助學生學習同伴討論的技能，以真正使同伴交往成為促進兒童認知發展的有效途徑。
（二）關於學前兒童的研究關於學前兒童的研究主要集中於遊戲、言語的社會性起源、內化理論等方面。其中，關於學前兒童遊戲的研究是研究的重點問題，研究證明在學前兒童認知發展中，遊戲中兒童與兒童、兒童與成人間的相互作用對兒童心理發展具有重要作用。 遊戲是維果茨基非常重視的一個領域，是學前兒童社會相互作用的最重要形式。維果茨基強調遊戲、認知和情緒發展的關係，認為遊戲是發展過程的基礎，原因在於遊戲屬於一種最近發展區內的活動。維果茨基認為，在學前年齡，兒童的遊戲是發展的最重要源泉。維果茨基指出："在遊戲中，一個孩子的行為總是超越於他的實際年齡、他的日常行為；在遊戲中，他比他本身的實際水平要高出一點（維呆茨基）。在兒童的遊戲中，兒童的言語、符號活動作為中介可以促進兒童認知水平的提高。奧爾斯（B. van Oers）的研究發現，4--7歲兒童的可以通過遊戲活動，學習解決問題的方法，促進其心理水平的發展。
父母或教師的行為對兒童遊戲行為有明顯影響，這也是研究的重要方面。考克斯等（Cox，MaryL）關於2歲兒童的象徵遊戲（symbolic play）與母親的相互作用之間的關係的研究發現，母親或照看者與兒童之間的相互作用遊戲對兒童的發展的作用與記憶或教學一樣重要。斯蒂菲（Steffey，M.Stephanie 1992）研究結果表明，充分發展的角色遊戲與社會性、認知及社會認知能力的發展關係是明顯的。凱爾納（Kelner，Lisa研究了教師行為對兒童遊戲的影響，結果證明教師參與兒童的遊戲與社會相互作用和兒童對角色的認知活動正相關。目前關於遊戲對兒童認知發展的作用的研究，在理論上證明了維果茨基及蘇聯發展心理學將遊戲作為學前兒童主動活動的思想，同時，進一步證明了父母和教師在兒童遊戲中的重要作用，提醒教師和家長改變傳統的讓孩子自己玩的觀念，主動參與兒童的遊戲，並在適當的時機，以適當的形式對幼兒的遊戲給予恰當的指導。這一點對學前教育實際具有重要指導意義。
