構建主義學習理論

建構主義學習理論是歷經對皮亞傑、布魯納、維果茨基、維特羅克(M.C.Wittrock)等人的早期建構主義思想的不斷發展，同時伴隨著對認知心理學的批判和發展，於20世紀90年代出現在心理學領域中的一股強大“洪流”。

基本介紹

• 中文名：建構主義學習理論
• 提出人：皮亞傑、布魯納、維果茨基
• 類型：理論
• 領域：哲學

介紹

也即建構主義學習理論，與認知主義學習理論、行為主義學習理論共為三大學習理論。建構主義的教學觀強調要充分發揮學生個體的主觀能動性，在整個學習過程中，要求學生能夠用探究,討論等各種不同的方法在頭腦中去主動建構數學知識。在知識的有意義建構的過程中，培養學生分析問題、解決問題和創造性的思維能力。作為一種新型的學習理論，建構主義對學習也賦予了新的意義。首先，建構主義學習理論認為學習的過程是學習者主動建構知識的過程，“學習是建構內在心理表征的過程，學習者並不是把知識從外界搬到記憶中，而是以原有的經驗為基礎，通過與外界的相互作用來建構新的理解”(D.J.Cunnighan,1991)。因此學習活動不是由教師單純向學生傳遞知識，也不是學生被動地接受信息的過程，而是學生憑藉原有的知識和經驗，通過與外界的互動，主動地生成信息的意義的過程。其次，建構主義學習理論對學生所學的知識也提出了新的理解，即知識不再是我們通常所認為的課本、文字、圖片以及教師的板書和演示等對現實的準確表征，而只是一種理解和假設。學生們對知識的理解並不存在唯一標準，而是依據自己的經驗背景，以自己的方式建構對知識的理解，對於世界的認知和賦予意義由每個人自己決定。

理論追溯

建構主義的思想來源於認知加工學說，以及維果茨基、皮亞傑和布魯納等人的思想。例如，皮亞傑和布魯納等的認知觀點──解釋如何使客觀的知識結構通過個體與之互動作用而內化為認知結構，維果斯基的“文化──歷史”發展理論的廣為流傳，都是建構主義思想發展的重要基礎，為此了解上述理論是深刻理解建構主義必不可少的環節。

發展觀

維果茨基所提出的“文化──歷史”發展理論認為：人的高級心理機能亦即隨意的心理過程，並不是人自身所固有的、而是在與周圍人的交往過程中產生與發展起來的，是受人類的文化歷史所制約的。其實現的具體機制是通過物質工具，如刀斧、計算機等，以及精神工具，如各種符號、詞和語言等實現的。維果斯基特彆強調在人的發展過程中社會文化歷史的作用，尤其是強調活動和社會交往在人的高級心理機能發展中的突出作用。他認為，高級的心理機能來源於外部動作的內化，這種內化不僅通過教學，也通過日常生活、遊戲和勞動等來實現。另一方面，內在的智力動作也外化為實際動作，使主觀見之於客觀。內化和外化的橋樑便是人的活動。另外，維果斯基在說明教學與發展的關係時，提出了“最近發展區”的理論。他認為教學必須要考慮兒童已達到的水平並要走在兒童發展的前面。

為此，就要確定兒童的基本發展水平。兒童發展的兩種水平：一是現有的發展水平，二是在有指導的情況下藉助成人的幫助可以達到的解決問題的水平，或是藉助於他人的啟發幫助可以達到的較高水平。這兩者之間的差距，即兒童現有水平與經過他人幫助可以達到的較高水平之間的差距，就是“最近發展區”。根據最近發展區的觀點，維果斯基提出了“教育要先於發展的思想”，這一思想在世界範圍內引起了極大的反響，成為維果斯基的非常重要的學習觀點。

加工論

許多認知心理學家把認知看作是對信息的加工。奈瑟（Neisser）認為：“認知是指轉換、簡約、加工、貯存、提取和使用感覺輸入的所有過程。”認知信息加工理論一個最重要的術語是“建構（construction），即認知過程是建構性質的。它包括兩個過程：

首先是基本過程（primary process），它是在受到外部事件或內部經驗刺激時馬上發生的。這個階段只是粗略地轉換信息，以便根據貯存信息形成想法，這一階段基本上是自動發生的。

其次是二級過程（ secondary process），它涉及有意識的控制，是比較精緻地轉換和建構觀念和映象。相比之下，這一過程受貯存信息、個體的意圖和期望的影響程度較大些。

認知信息加工學說認為，思維有一種執行控制的機制，就像電腦程式中有一種執行程式一樣；認知建構過程中的二級過程的認知運演是習得的，儘管它們部分地受遺傳的影響。其中記憶的內容，以及轉換和重建內容的策略，也是習得的；同時可以通過對視知覺的類推，來描述和解釋記憶和遺忘的過程。

階段性理論

皮亞傑（Piaget, J.）提出的認知發展的階段性理論，具有非常廣泛和深遠的影響。他認為，兒童認知形成的過程是先出現一些憑直覺產生的概念（並非最簡單的概念），這些原始概念構成思維的基礎，在此基礎上經過綜合加工形成新概念，建構新結構，這種過程不斷進行，這就是兒童認知結構形成的主要方法。

皮亞傑認為，隨著兒童年齡的增長，其認知發展涉及到圖式、同化、順應和平衡四個方面。其中圖式是動作的結構或組織，它們在相同或類似的環境中，會由於重複而引起遷移或概括。所謂同化，就是個體將環境因素納入已有的圖式之中，以加強和豐富主體的動作；所謂順應，就是個體改變自己的動作以適應客觀變化。個體就是不斷地通過同化與順應兩種方式，來達到自身與客觀環境的平衡的。圖式最初來自先天的遺傳，以後在適應環境的過程中，不斷變化、豐富和發展，形成了本質不同的認知圖式（或結構）。

每一種新的圖式的出現，都標誌著兒童認知發展進入到了一個新的階段。為此，他提出具體地表現為以下幾個階段：

第一，感知運動階段（從出生~2歲左右）。此時語言還未形成，主要通過感知覺來與外界取得平衡，處理主、客觀的關係；

第二，前運算階段（2歲~7歲左右）。語言的出現與發展，使兒童能用表象、言語，以及符號來表征內心世界和外在世界。但其思維還是直覺性的、非邏輯性的，且具有明顯的自我中心特徵；

第三，具體運算階段（7歲~11歲左右）。思維具有明顯的符號性和邏輯性，能進行簡單的邏輯推演。但在很大程度上局限於具體的事物，以及過去的經驗，缺乏抽象性；

第四，形式運算階段（11歲~15歲左右）。能夠把思維的形式與內容相分離，能夠設定和檢驗假設，監控和內省自己的思維活動，思維已經進入到了抽象的邏輯思維階段。

皮亞傑認為，任何人的認知發展都要經歷上述四個連續的階段，且這種連續發展的先後次序是不變的。這種發展模式具有全球性的意義，在任何文化社會中都一樣。每一個階段都是形成下一個階段的必要條件和基礎。雖然，在兩個相繼發展的認知階段之間存在著質的差異，但這種差異是思維發展量變到質變的必然結果。

教育理論

布魯納（J.S.Bruner）認為，教育的主要目的是為學生提供一個現實世界的模式，學生可以藉此解決生活中的一切問題。這個模式涉及儲存信息的內部系統，而信息是通過人與周圍環境的相互作用獲得的。學習任何一門學科時，總是由一系列的片斷所組成，而每一片斷（或一個事件）總是涉及到獲得、轉換和評價三個過程。布魯納由此認為，學生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者。

布魯納強調知識結構的重要性。認為知識結構就是某一學科領域的基本觀念，它不僅包括掌握一般原理，而且還包括學習的態度和方法。懂得基本原理可使得學科更容易理解；有利於記憶，適於遷移；能夠縮小知識間的初、高級水平層次的間隙。布魯納認為，任何學科的基礎都可以用某種形式教給任何年齡的任何人。

為實現上述目標，他特彆強調教育過程中直覺思維的價值。直覺思維的訓練是創造性思維培養的基礎。所謂直覺思維是與分析思維（日常教學中注重培養的以一次前進一步，以仔細的規定好的演繹推理或歸納推理為其特徵，步驟明顯，常常能由思維者向別人作適當的報導的思維方式）不同，直覺思維以熟悉所牽涉到的知識領域及其結構為根據，使思維者可能實行躍進、越級和採取捷徑，但是以後需要用比較分析的方法（不論演繹法或歸納法），重新檢驗所作的結論。

同時，他強調學習是一個主動的過程。應該作出更多的努力使學生對學習產生興趣，主動地參加到學習中去、並且從個人方面體驗到有能力來對待他的外部世界。為激發學生的學習動機，布魯納提倡採取發現學習的教學方式。他認為對於學習，了解一般的原理原則固然重要，但尤其重要的是發展一種態度，即探索新情境的態度，作出假設，推測關係，套用自己的能力，以解決新問題或發現新事物的態度。所謂發現，當然不只限於發現人類尚未知曉的事物的行動，而且還包括用自己頭腦親自獲得知識的一切形式。

當代主要觀點

知識觀

知識不是對現實的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的符號系統也不是絕對真實的表征。它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現新的解釋和假設。

·知識並不能絕對準確無誤地概括世界的法則，提供對任何活動或問題解決都適用的方法。在具體的問題解決中，知識是不可能一用就準，一用就靈的，而是需要針對具體問題的情境對原有知識進行再加工和再創造。

知識不可能以實體的形式存在於個體之外，儘管通過語言賦予了知識一定的外在形式，並且獲得了較為普通的認同，但這並不意味著學習者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能由學習者自身基於自己的經驗背景而建構起來，取決於特定情境下的學習活動過程。否則，就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動的複製式的學習。

顯然，這種知識觀是對傳統課程和教學理論的巨大挑戰。照建構主義看來，課本知識，只是一種關於某種現象的較為可靠的解釋或假設，並不是解釋現實世界的“絕對參照”。某一社會發展階段的科學知識固然包含真理，但是並不意味著終極答案，隨著社會的發展，肯定還會有更真實的解釋。更為重要的是，任何知識在為個體接收之前，對個體來說是沒有什麼意義的，也無權威性可言。所以，教學不能把知識作為預先決定了的東西教給學生，不要以我們對知識的理解方式來作為讓學生接收的理由，用社會性的權威去壓服學生。學生對知識的接收，只能由他自己來建構完成，以他們自己的經驗為背景，來分析知識的合理性。在學習過程中，學生不僅理解新知識，而且對新知識進行分析、檢驗和批判。

學習觀

當代建構主義者主張，世界是客觀存在的，但是對於世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。我們是以自己的經驗為基礎來建構現實，或者至少說是在解釋現實，每個人的經驗世界是用我們自己的頭腦創建的，由於我們的經驗以及對經驗的信念不同，於是我們對外部世界的理解便也迥異。所以，學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的。

學習過程同時包含兩方面的建構：一方面是對新信息的意義的建構，同時又包含對原有經驗的改造和重組。這與皮亞傑關於通過同化與順應而實現的雙向建構的過程是一致的。只是建構主義者更重視後一種建構，強調學習者在學習過程中並不是發展起供日後提取出來以指導活動的圖式或命題網路，相反，他們形成的對概念的理解是豐富的、有著經驗背景的，從而在面臨新的情境時，能夠靈活地建構起用於指導活動的圖式。

任何學科的學習和理解都不像在白紙上畫畫，學習總要涉及到學習者原有的認知結構，學習者總是以其自身的經驗，包括正規學習前的非正規學習和科學概念學習前的日常概念，來理解和建構新的知識和信息。即學習不是被動接收信息刺激，而是主動地建構意義，是根據自己的經驗背景，對外部信息進行主動的選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外部信息本身沒有什麼意義，意義是學習者通過新舊知識經驗間的反覆的、雙向的相互作用過程而建構成的。因此，學習不是像行為主義所描述的“刺激──反應”那樣。學習意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經驗為基礎，對新信息重新認識和編碼，建構自己的理解。在這一過程中，學習者原有的知識經驗因為新知識經驗的進入而發生調整和改變。所以，建構主義者關注如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識。

教學觀

建構主義者強調學習的主動性、社會性和情境性，對學習和教學提出了許多新的見解，主要有：

由於事物的意義並非完全獨立於我們而存在，而是源於我們的建構，每個人都以自己的方式理解事物的某些方面，教學要增進學生之間的合作，使學生看到那些與他不同的觀點的基礎。因此，合作學習（cooperative learning）受到建構主義者的廣泛重視。這些思想是與維果斯基對於社會交往在兒童心理發展中的作用的重視的思想相一致的。學習者以自己的方式建構對於事物的理解，從而不同的人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的標準的理解，通過學習者的合作使理解更加豐富和全面。

教學不能無視學習者的已有知識經驗，簡單強硬地從外部對學習者實施知識的“填灌”，而是應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中，生長新的知識經驗。這一思想與維果斯基的“最近發展區”的思想相一致。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。

教師不單是知識的呈現者，不是知識權威的象徵，而應該重視學生自己對各種現象的理解，傾聽他們時下的看法，思考他們這些想法的由來，並以此為據，引導學生豐富或調整自己的解釋。教學應在教師指導下以學習者為中心，當然強調學習者的主體作用，也不能忽視教師的主導作用。教師的作用從傳統的傳遞知識的權威轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的高級夥伴或合作者。教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的提供者和灌輸者。學生是學習信息加工的主體，是意義建構的主動者，而不是知識的被動接收者和被灌輸的對象。簡言之，教師是教學的引導者，並將監控學習和探索的責任也由教師為主轉向學生為主，最終要使學生達到獨立學習的程度。

提倡情境性教學。建構主義認為，學習者的知識是在一定的情境下，藉助他人的幫助，如人與人之間的協作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構而獲得的。理想的學習環境應當包括情境、協作、交流和意義建構四個部分。學習環境中的情境必須有利於學習者對所學內容的意義建構。在教學設計中，創設有利於學習者建構意義的情境是最重要的環節或方面；協作：應該貫穿於整個學習活動過程中。教師與學生之間，學生與學生之間的協作；交流：交流是協作過程中最基本的方式或環節。其實，協作學習的過程就是交流的過程，在這個過程中，每個學習者的想法都為整個學習群體所共享。交流對於推進每個學習者的學習進程，是至關重要的手段；意義的建構是教學活動的最終目標，一切都要圍繞這種最終目標來進行。

同時，教學應使學習在與現實情境相類似的情境中發生，以解決學生在現實生活中遇到的問題為目標，為此學習內容要選擇真實性任務（authentic task），不能對其做過於簡單化的處理，使其遠離現實的問題情境。由於具體問題往往都同時與多個概念理論相關，所以，他們主張弱化學科界限，強調學科間的交叉。這種教學過程與現實的問題解決過程相類似，所需要的工具往往隱含於情境當中，教師並不是將提前已準備好的內容教給學生，而是在課堂上展示出與現實中專家解決問題相類似的探索過程（甚至有人主張教師不要備課），提供解決問題的原型，並指導學生的探索。主張，一方面要提供建構理解所需的基礎，同時又要留給學生廣闊的建構空間，讓他們針對具體情境採用適當的策略。

理論評析

建構主義者在吸收維果斯基、認知信息加工學說、皮亞傑、布魯納等思想的基礎上提出的許多富有創見的教學思想，如強調學習過程中學習者的主動性、建構性；對於學習做了初級與高級學習的區分，批評傳統教學中把初級學習的教學策略不合理地推及到高級學習中；提出合作學習、情境性教學等，對深化當前的教育教學改革具有深遠的意義。 但是，傳統教學重視知識的確定性和普遍性，注重分析和抽象，這在學習的初級階段是必要且有其合理性的。全盤否定它，同樣會犯以偏概全，以特殊代替一般的錯誤，會引起教學上的混亂。提倡情境性教學，力主具體和真實，但由此而反對抽象和概括，認為進行抽象的訓練是沒有用的也是片面的。 這種說法不對。