概念教學

概念教學和探究教學一樣也是培養學生科學素養的一種途徑,經過一段時間的實驗,現在兩條途徑有機整合到一起,成了一條寬廣大道,通向科學探究的寬廣大道。它以糾正、補充、完善學生的前概念,建構正確的認知為己任,意在給學生的日常生活、學習及以後的人生產生有意義的影響。因此概念教學注重學生前概念的了解,並基於學生的認識來設計教學,幫助孩子建構概念。

基本介紹

  • 中文名:概念教學
  • 外文名:Concept teaching
概念教學是當前一個研究的熱門話題。
在實際教學中,教師可以根據學生和當地的實際情況改革教材,對原有教材重新進行調整和組合。這就使教材有了一個比較好的知識結構。而要把知識的基本結構教給學生,關鍵在於要有好的教學方法,在教法改革中充分運用知識遷移的原理,突出基本概念的教學,加強知識間的內在聯繫,適時進行滲透,使前面的學習為順利地學習後面的知識打好基礎,把新舊知識聯繫起來,使學生形成一個最佳的認知結構。這裡不是一般地教給學生一個個知識,而是教給學生知識的基本結構。這種把教知識變為教知識結構,是教學中特別重視的環節。
首先,突出基本概念的教學。對於基本概念、法則、原理的教學,讓學生擺一擺,畫一畫,說一說,自己動手操作、練習;邊觀察、邊說、邊思考,做到眼、手、口、腦並用,使概念的形成經過形象化感知、外部言語、再到內部言語這樣一個過程。一般來說,對基本概念的講解、推導,不急於求成,一節課不夠用,就增加時間,直到學生真正理解,牢固掌握,能舉一反三為止。例如,學生初學“10以內數的認識和加減法”這部分知識時,重點抓“和”的概念的教學。從實物和圖畫入手,讓學生把手中的蘋果和梨放在一起,數一數共有幾個水果;把桌上的紅粉筆和白粉筆放在一起,數一數有幾支粉筆;把長方體的糖和球體的糖放在一起,數一數一共是多少,……然後又拿出色彩新穎的圖片,如猴山上的大猴和小猴,草地上的山羊和綿羊,汽車場上的大汽車和小汽車,等等。通過大量的實物、圖片演示,學生對“和”的概念就理解和掌握了。學生掌握了“和”的概念,就為學習10以內數的加減法和有關知識打下了基礎。對於一些比較抽象的基本概念,則寓教學於日常的活動之中,使學生對教材有生動形象化的感知。例如,在講解相遇問題時,為了使學生理解“同時”、“不同地”、“相遇”、“相向而行”、“相背而行”等概念,讓學生到親自做一些活動。如把學生分為兩隊,分別站在操場兩邊。教師說“走”,兩隊同時相對行走讓學生形象地理解“同時”、“相對”的含義。當兩隊遇上時,教師叫“停”,告訴學生這是“相遇”,同時讓學生觀察這時各自走的路程的長是多少,理解在同一時間內兩隊各走的“距離”。有時也可以讓學生同坐兩人那學具進行演示,這些知識都是相遇問題的難點。學生有了感性認識後,回到課堂上講相遇問題時,就能迎刃而解了。
其次,加強知識的訓練,形成知識網路。科學概念反映客觀事物的內在聯繫,越是基本的概念,它所反映事物的聯繫就越廣泛、越深刻。突出基本概念的教學,不是說可以不去注意一般的知識,相反,而是要以最基本的概念為中心,在對概念的理解,運用和深化的過程中,不斷把有關知識聯繫起來,以綱帶目,以點帶面,形成知識網路。這種聯繫緊密的知識,就為遷移創造了良好的條件,學生就能比較順利地理解和掌握新知識。
例如,進行“同樣多”這個基本概念教學,可以在逐步加深理解的過程中引出一系列有關新知識,得到新認識,使一個個相關知識聯繫起來。在比較數的大小過程中,學生建立起“同樣多”的概念,以它為中心,學習了“求兩數相差”、“求比一個數多幾的數”、“求比一個數少幾的數”這樣一組套用題。接著把“同樣多”概念納入加減的計算中,在計算2+2+2,5+5等一類練習題中,引導學生觀察加數都相同的特點,進而引出新的概念:“相同加數”和“相同加數的個數”,為學習乘法意義打下基礎。在學習除法意義時,還以“同樣多”為主線,繼續引申認識平均分的意義,從而學習了除法的意義。這樣,以“同樣多”這個基本概念,使有關知識連成線,形成塊,連成網,形成一個較好的知識結構。因此,使這部分知識學習起來變得容易些,理解也比較深刻。
第三,適時進行滲透。在學習過程中,有些知識前後聯繫不緊密,有些新知識跨越程度比較大,學生不容易掌握,成為知識的難點。對於這些新知識,怎樣使前面的學習能為後面學習作準備,怎樣使新舊知識聯繫起來,使遷移能順利地進行呢?這就需要在新舊知識之間,架起聯繫的橋樑。這種在前面學習時為後面學習某些知識的“架橋”工作,也就是為學習某些新知識作了準備,就是滲透。滲透要注意時機,要結合學習前面的知識自然地進行;滲透的內容要適度,做到使學生通過遷移順利地掌握新知識即可。
例如:教學乘法分配律(兩個數的和與另一個數相乘,可以用這兩個數分別與這個數相乘,再把乘得的兩個積相加)是教學中的難點,需要在前面學習某些知識時適時逐漸地進行滲透。在學習數的認識時進行滲透,如24=20+4,要讓學生理解後會說:24是由2個十、4個一組成,20與4這兩個數的和是24。這樣就為學習乘法分配律中的“兩個數的和與一個數相乘”進行了滲透。在學習乘法意義時,又進行滲透,如34×12,讓學生逐步明白:10個34加上2個34就是12個34,這樣既加深了對乘法意義的理解,又為學習乘法分配律進行了滲透。再如解決問題教學中,培養學生掌握問題結構的能力是教學的難點,需要及早地不斷地進行滲透。我在教“10以內數的認識”時,就開始有目的地滲透簡單一步套用題結構的知識。如,講“3”的時候,先拿出兩輛汽車的圖形,又拿出一輛汽車的圖形,接著演示說:“停車場原有兩輛汽車,又開來一輛,停車場共有幾輛汽車?”然後,讓學生學著說。這裡不是單純講“3”,還使學生對一步套用題是由兩個條件、一個問題構成的基本結構有個初步的印象。
由此可見,教法改革的立足點,是以遷移為中心,教給學生知識的基本結構,使學生的頭腦中形成一個最佳的認知結構。突出基本概念的教學,以基本概念為中心,不斷運用概念,引申概念,加強知識內部的聯繫,對於那些前後聯繫不緊密、學習難度大的知識,適時地不斷地進行滲透,在多種聯繫和不斷滲透中突出重點,回到最基本的概念、原理。這樣既掌握了重點知識,又理解了一般知識。我從教改實踐中體會到,學習知識的基本結構,即懂得基本原理,使得知識更容易理解;有利於記憶;能使知識、技能、方法得到廣泛遷移。一句話,學習和掌握知識結構能使學生學習起來容易些,理解深些,學得快些。這不正是我們教改追求的目標嗎?
例如,關於光是怎樣傳播的這一問題,通過前測了解到:有的學生認為光是沿著直線傳播到地球的,因為學生透過窗戶、灰塵看到過直線的光,晚上看手電筒的光是直線傳播的——-這樣的日常經驗不僅體現在這一內容上,孩子對好多問題都有自己的認識、看法,但是這些認識可能是正確的,(比如這個孩子對這個問題的認識)也有些是不正確或是不清晰的,例如有的孩子就認為光是沿曲線傳播的,轉著圈的這串那轉的,要不然就不會哪哪都有光。基於孩子的這樣的認識,老師設計教學時就可以直切主題,公布孩子的各種觀點,引起孩子之間相互質疑,讓他們爭論,真正產生想探究這個問題的迫切願望。而老師對孩子的想法通過前測已基本了解,在引導孩子設計實驗方法時,孩子會基於自己的認識,設計一些相關的實驗方法,如有的孩子需要一些塵土,揚起來之後,用手電筒的光射過去,看看光線的傳播途徑,於是老師提供煙霧箱,建議孩子用煙霧代替塵土---孩子通過探究,會使先前不正確、不清晰的概念變得清晰、正確。長此以往,孩子在遇到問題以後就會質疑自己的原認識,形成主動探究的科學意識。

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