基本介紹
基本特徵,價值使命,存在價值,面臨困境,與科學的區別,旨趣不同,致思不同,思維不同,
基本特徵
人文學科的一般特徵，主要是在與自然科學、社會科學的比較（尤其是後者）中展開：
- 根源性：人文學科可以說是今天許多其他學科、尤其社會科學諸學科的母體，它們大多是近代以來從其分化出來的。
- 歷史性：與社會科學相比，它主要是縱向的，有一種歷史的縱深，根基深厚，眼光長遠，這不僅對深入認識現代社會及其未來發展是不可或缺的，而且認識人類的歷史本身亦是一自在的目的。
- 差異性：或者說聯繫於各民族，各文明傳統的特殊性，自然科學、社會科學較注意探討普遍規則，而人文學科則與各民族的特性緊密相關，它不僅有助於個人確立恰當的認同，也提醒人們注意文明和文化的差異性、多元性以及交流和互補。另外，人文學科還有一種聯繫於個人的特殊性，它注重個別。
- 經典性：人類公認的經典絕大部分可說是人文經典，而學習人文學科的主要方法也是親近大師，了解經典。
- 悟性：更重智慧而不是知識、定律。它不像自然科學，社會科學那樣注重普遍規律和累積知識，而是更注重一種智慧和能力的培養，更注重緊張和有創造性的探討過程而非固定的結論。它對個人的獨創性留有更浩大的空間和更多樣的表現形式。
- 非實用性：對外在物質條件和利益的某種獨立性和距離，人文學科一般不像自然科學、社會科學那樣依賴實驗條件、物質條件，當然，另一方面，由於它並非直接實用的學科，它一般也不能給其學習者或從業者帶來直接的物質利益，但將帶來一種心靈的豐富和滿足。
價值使命
人文與自然科學
是關於人類內心世界的學問，也與社會科學有所區別。
人們對自然科學的力量都有較深的認識，對人文學科有人則頗為不屑。其實人文學科與自然科學有相通之處，它們的方向都是消除愚昧落後，求得進步文明，解放人類自身。所不同的是，人文學科要破除的是思想迷信，要發現的是社會發展的規律。
人文學科對自然科學的發展具有根本性指導性的作用。
要發展人的個性
要破除思想迷信，所以與鉗制思想、實施愚民教育的專制統治格格不入，在歷史上也多受到打壓。歷史上專制力量強大的時期人文學科都不是特別的興盛，而在中央缺乏有力統治的時期，如諸侯並起的春秋戰國與軍閥割據的清末民初，倒成為了中國歷史上兩個群星璀璨、人文薈萃的文化鼎盛期。尤其是前者，造就了中國文化兩千餘年取之不竭的思想源泉。從這一角度來說，人文學科的興盛需要自由的外部環境，人文學科的興盛也會反過來推動人性的覺醒、社會的進步。它滋養著人類獲得更有意義的生活，具有永恆的價值。
三十年來經濟發展
與此極不對稱的是，精神世界一度荒蕪。造成這種現象的原因之一，是我們生活在極權體制與現代社會的矛盾夾層。反映在文化藝術領域，學者藝術家不敢談政治，不敢獨立思考，無法關懷人生，導致作品有形式手段而無思想內容，缺乏力量與深度。反映在教育事業上，教育無法傳遞人性之美，越來越被工具化，所以培養不出真正的人才。思想的束縛，使人文工作者失去了創新能力。
社會生活另一側面
年輕一代越來越拋棄傳統，追求一種沒有根基沒有思想的現代生活，他們不願談政治與理想，熱衷追求現實的功名利祿，趨於短視。這種現象也是高度集中的社會權力所致，狹小的精神活動空間，讓他們只能追求這種畸形的現代生活，物質富有而精神萎縮。
人文學科的衰弱，將使一個國家的發展變成無源之水無本之木。我們渴望人文學科的興盛，只有這樣，才能為一個國家帶來真正的興旺發達，同時也會為人類帶來長久的福祉。
存在價值
所謂人文素養教育
像耶魯大學、威斯康辛州立大學和相對小一點的Lewis and Clark私立學院這樣的精英高校里，對學生進行人文素養教育是一項歷代相傳的傳統。所謂人文素養教育，並不是針對某種特定職業而對學生進行的能力教育，更確切地說，人文素養教育有著完全不同的目的：能力教育基於學生的職業傾向，而人文教育則是基於個人成長以及社會個體參與公眾事務的先決條件：具備批判思想、對民俗常識和社會歷史的了解，以及分辨是非的能力。
指導性作用
面臨困境
現實困境
在當今這個失業率節節攀升、高校基金捐款不斷減少的新時期，重新探討人文學科在高科技社會中的意義已成為一件刻不容緩的事。歷史的經驗表明，經濟的衰退往往將導致諸如語言學、文學、藝術、歷史、文化研究、哲學和宗教等人文學科的高校入學人數減少。相關學者擔心在當前的經濟危機下，高校人文教育將受到最嚴重的衝擊。
二十世紀下半葉
隨著越來越多的美國人進入大學接受教育，願意獻身人文事業的學生比例不斷下滑。根據the American Academy of Arts & Sciences 公布的Humanities Indicators Prototype顯示，人文學科在學院學位中所占的比例不足六十年代中期至晚期頂峰時期的一半。他們統計了大約百分之八的學生（約有十一萬），這是一個很穩定的比例。人文學科的學位比例低谷出現在八十年代早期的經濟滯漲時期。
人文學科和精英
中繼續得到重視，但是在私立學校和其他學院間的分歧在不斷擴大。Williams大學的名譽主席和思想史教授，Francis C. Oakley指出，一些大的州立學校經常拒絕希望報讀人文學科的學生。而在華盛頓大學，有多達四分之一的學生沒能接受一門人文學科的教育。
隨著資金的收縮，人文學科也許會逐漸變回其上個世紀最初的狀況，那時候只有極少一部分人進入大學——接受教育成為了富人的特權。
這或許很不幸但是我們無法避免，Kronman先生說。人文教育的本質——通過閱讀偉大的文學和哲學作品而去“探究生命的意義”——也許會再次成為“人們無法承受的一種奢侈”。
與科學的區別
旨趣不同
人文學科與科學（包括自然科學和社會科學）的區別主要有三：
一切科學，包括自然科學和社會科學，其目的都是要揭示對象的性質和規律、獲取關於對象的儘可能普遍的知識，其所要回答的主要是對象“是什麼”、“怎么樣”以及“為什麼”等問題。與此不同，人文學科的根本目的不是要獲取關於對象的知識，而是要探尋人的生存及其意義、人的價值及其實現問題，並由此表達某種價值觀念和價值理想，從而為人的行為確立某種價值導向，其所要回答的主要是對象“應如何”的問題。可以說，科學是一種純粹的知識體系，一切科學都是一種“物學”;而人文學科則是建立在一定知識基礎上的價值體系，一切人文學科都是一種“人學”。比如說，科學（包括自然科學和社會科學）也研究人，但它們只是把人當做一種既成的事實性存在即當做一種“物”來研究，致力於發現支配人這種事實性存在的種種規律，因而它們對人的研究與對別的存在物的研究並沒有本質的不同。與此不同，人文學科不是把人當成一種既成的事實性存在而是把人當作人即當作一種始終未完成的存在物來研究。可以說，科學研究和人文學科的研究都是要探尋某種東西，其中，科學研究所要探尋的是事實，如電子、人的生理特點或心理活動規律等等，它所要探尋的東西本身是確定可尋的，而一旦探尋到了這種東西，一項具體的實證科學研究即告完成；人文學科的情況則很不相同，它所要探尋的東西從一開始就注定是找不到的，或者說，先前的探尋者總是以為他們找到了而後來的探尋者卻認為他們並未完全找到。但是，這絲毫也無損於人文學科的重要性，人文學科的重要性也不在於它探尋的結果而在於探尋的過程。這是因為，人文學科所要探尋的東西是人的生存意義或人的價值，而人的生存意義、人的價值並不是現成地擺在什麼地方等待我們去發現，而是在人文學科的探尋過程中不斷地被開掘出來、不斷地生成著。正是通過對於人的生存意義、人的價值的永無止境的開掘和追問，人文學科不斷地從新的方面、新的高度展示出人不同於任何其他存在物的始終未完成狀態。
人文學科也要研究物、研究各種事實性存在的性質和規律，但它決不滿足於、決不止於發現對象的性質和規律，而總是要進一步追問如此這般的對象、對象如此這般的性質和規律對人的生存和發展、對人的價值及其實現有何意義。
致思不同
對於科學與人文學科在致思方向上的區別，新康德主義弗萊堡學派的代表人物之一李凱爾特曾作過說明。李凱爾特曾分析過文化科學（大體上相當於人文學科）與自然科學的區別。他認為，因為要發現一般規律，所以自然科學在研究對象時總是致力於“抽象化”或“普遍化”，也就是說，它總是致力於把個別事實歸結為某種規律的作用和表現，並把特殊規律提升為一般規律，從而抽象出越來越普遍的規律。因此，用科學的眼光來看人，人必然被抽象為無差等的“類”。與此不同，文化學科在研究對象時則總是致力於“具體化”或“個別化”，它強調和珍視各種個別的東西、富有個性特色的東西、獨特的東西的價值，並藉此來開掘人的生存的豐富意義。文學、史學、哲學的研究都莫不如此，它們都是只有在表達了一種獨特的價值時才會受到人們的重視。
李凱爾特的上述看法是有道理的。其實，不僅自然科學的致思方向是“抽象化”或“普遍化”，而且社會科學的致思方向也是如此。政治學、經濟學、法學、社會學等等社會科學學科都旨在發現支配某一社會生活領域的儘可能普遍的規律，並力圖用這種普遍規律去解釋個別的社會事件。在19世紀後期這些學科剛剛獨立的時候，為了獲得成為“科學”的入門券，這些學科甚至還不得不服從自然科學的“科學”標準，並大量借用自然科學的方法。20世紀以後，特別是當代以來，各門社會科學逐漸形成了與自己的獨特研究對象相適應的研究方法，但在致力於探索和發現支配本學科研究對象的普遍規律、獲取關於本學科研究對象的本質和規律的普遍知識這一點上，卻沒有任何變化。如果一定要說有什麼變化，那就是它們由於有了合用的、更有效的方法而比以往做得更好。總之，“抽象化”或“普遍化”與“具體化”或“個別化”，是一切科學（包括自然科學和社會科學）與人文學科在致思方向上的重要區別。
英國著名科學家和作家斯諾在他的名著《兩種文化》一書中分析科學文化與人文文化的對立和區別時，曾提出過這樣一個問題：科學文化的進步是誰都不會懷疑的,但人文文化的情況卻並非如此，比如說，我們很難說我們比莎士比亞時代的人能更好地理解莎士比亞。這個問題的實質在於：人文學科在其歷史發展中是不是在不斷地進步著呢?顯然，這個問題是由人文學科獨特的致思方向引起的。我認為，就歷史上人文學科領域中的每一重要理論或思想都表達了一種獨特的價值觀念、價值理想而言，它們在人類思想史上都占有不可替代的地位，因而永遠不會過時；但就各門人文學科研究在不斷地從新的方面、新的高度開掘出人的生存意義、探尋到人的價值而言，各門人文學科又都在不斷地實現著歷史性的進步。
思維不同
各門科學都以探尋對象的性質和規律、獲取關於對象的知識為己任，這樣一種旨趣決定了一切科學的思維方式都必然是實證的。比如說，你要探索金屬的導電性，要揭示水的沸點或冰點，要弄清商品流通和交換的規律等等，你就必須進行實證的研究，並用實驗或實證材料來說服人們相信你的研究結論。與此不同，人文學科的旨趣在於表達一定的價值觀念或價值理想，因而它的思維方式不可能是實證的，其中，尤其是哲學的思維方式是非實證的。人文學科中那些體現出某種人文精神的命題，往往看起來是一些事實命題（作為對事實的描述，事實命題的典型特點是可以用“A是P”的句式來表達），而實際上卻是一些價值命題（作為對某種價值觀念或價值理想的表達，價值命題的典型特點是可以用“A應該是P”的句式來表達）。例如，普羅塔哥拉的“人是萬物的尺度”、克羅齊的“一切歷史都是當代史”、丹納的“藝術是一種既高雅而又通俗的東西”等等命題，都莫不如此。這些價值命題既不能從事實命題中推導出來，也不可能用經驗來予以驗證，它們都是非實證的。
當然，我們說一切科學的思維方式都是實證的，並不是說自然科學與社會科學的實證性或可證實度都是一樣的。自然科學的命題都是價值中立的事實命題，它們原則上都是可實證的；與此不同，雖然社會科學的命題也是事實命題，但由於這些命題所意指的社會事物往往與研究者之間存在著這樣那樣的利益關涉，因而這些命題在多數情況下並不完全是價值中立的,其實證性實際上比自然科學命題要低得多。不過，社會科學家們常常傾向於為他們所提出的社會科學命題的價值中立性作辯護，因為價值負荷的存在畢竟會損害社會科學命題的科學性，它們本身是社會科學命題不完善的表現。按照其總的旨趣和致思方向，社會科學命題必然會不斷地趨向於價值中立，不斷地提高其實證性或可證實度。
