基本介紹
- 中文名：大學一解
- 作者：梅貽琦
- 代擬：清華教務長潘光旦先生
- 發表於：《清華學報》
內容簡介,作者介紹,
內容簡介
今天中國的大學教育，追溯它的源流，其實是從西方移植過來的。不過大學教育的制度是一回事，大學教育的精神又是另一回事。就制度言，中國教育史中固然看不到有類似的組織，但是就大學教育的精神而言，則文明人類的經驗大致相同，彼此相通。文明人類的生活無非兩大方面，一個是“己”，一個是“群”，也就是個人與社會。而教育的最大目的，無非是使社會中的“己”與其他個人所構成的“群”各得其所、和諧發展，進一步就是相互扶持，相親相愛；所以不分中外古今，教育的精神總是相通的。
西方的大學教育已有八九百年歷史，其目的雖然很少有挑明的，但我們一探究，就可以知道它的本源其實就是希臘的人生哲學，而希臘人生哲學的精髓，無非就是“認識你自己” （Know thyself）或說得古奧些，“一己之修明”而已。這和我國儒家思想“以修身為本”又何嘗有什麼不同？孔子在《論語·憲問》中說，“古之學者為己”，而不滿於“今之學者為人”，捨棄自己而聽用於別人。子路問什麼是君子，孔子的回答是“修己以敬”，進一步又說“修己以安人”，再進一步說“修己以安百姓”；所謂“君子”無非是學問成熟的人士，培養出這樣的人，就是教育的最大收穫了。而所謂“安人”“安百姓”，則又表明必須從修己起步，修己本身並不是目的，修身的最終歸宿、其最大的效用是為眾人與社會謀福利，這種見解比希臘的人生哲學似乎又更進了一步，不滿足於僅僅為個人理智方面的融會貫通而已。
後來孔子的弟子曾子及曾子的門生編了一篇《大學》，學問的最後目的，最大精神，就說得更清楚了。《大學》一書開章明義幾句話就說：“大學之道，在明明德，在新民，在止於至善”。如果從接下去所分的八個條目來說，則“格物”，“致知”，“誠意”，“正心”，“修身”這五條屬於“明明德”；而“齊家”，“治國”，“平天下”這三條屬於“新民”。《學記》上說：“九年知類通達，強立而不反，謂之大成；夫然後足以化民易俗，近者悅服，而遠者懷之，此大學之道也。”“知類通達，強立不反”這兩句，可以作為“明明德”的註腳；“化民易俗”，“近者悅服”，“遠者懷之”這三句，可以作為“新民”的註腳。孟子在《盡心章》里也說到“修其身而天下平”。荀子論述“自知者明，自勝者強”也沒有超出“明明德”的範圍，他還一般地談到群居生活的重要性，談到群居生活不能沒有規矩，也無非是闡發“新民”二字的真諦而已。總之，儒家思想包羅雖廣，但對於人生哲學與教育理想的重視“明明德”與“新民”兩大步驟，則是始終如一的。
乍一看來，今天的大學教育，似乎與“明明德”、“新民”的意思不大有關係，但如果仔細考察，就可以知道今天大學教育的種種措施，始終未能超越這兩條原則的範圍，問題在於“體認尚有未盡，實踐尚有不力”——認識還不足，做得還不夠——罷了。大學課程的設定，也就是屬於教務範圍的那些方面，下自基本學術的傳授，上至專門科目的研究，原本就是“格物”、“致知”的功夫，正是“明明德”的一部分。課程以外的學校生活，也就是屬於訓導範圍的那些方面，以及師長持身、治學、接物、待人的一切言行舉措，如果對於青年還有幾分益處的話，這種益處也一定從“格物”、“致知”、“誠意”、“正心”的心理生活中反映出來。至於像各種人文科學、社會科學學程的設定，學生課外的團體活動，以及師長以公民的資格對一般社會所有的努力，這些方面或者是一種知識準備，或者是一種實地工作的預習，或者一種風氣的樹立，青年一旦學成離校，對社會有所貢獻，基本上也不能不靠以上那些方面的貢獻。這又是大學教育對“新民”所起的作用了。
那么，所謂“體認未盡，實踐不力”又表現在哪些地方呢？“明明德”或“修己”工夫中的所謂“明德”，所謂“己”，所指的是一個人整個的人格，而不是人格的片段。所謂“整個的人格”，即使按照比較舊派的心理學者的見解，至少也應該有“知”、“情”、“志”三方面，而這三方面都有發揚光大的必要。現在卻不是這樣，大學教育所能計畫實行而稍有成就的，不過只有“知”這一方面而已，“知”、“情”、“志”三方面只舉其一而遺漏其二，能收到的修明之效本來已經極有限了。而就“知”這一點來說，目前教學方法的效率也需要大大提高才行。理智生活的基礎是好奇心與求益心，所以重要的是相當的主動精神，有主動精神才能起自新的作用。這就是所謂“舉一反三”；“舉一”雖然是教師的事，而“反三”總在學生方面吧。而像今天的教學，恐怕70-80%靠的是灌輸，而來自啟發的不過20-30%。所謂“明明德”，用今天的話來解釋，就是認識自我，認識自我的智慧型，這一點就算是智力不很平庸的學生也不容易到，所以必須有教師來啟發和指引，而教師能做到的也不過這一些了，接下去就要靠學生自己探索，不是教師能代勞的了。因此古代的好教師，在《論語》里稱為“善誘”，《學記》里稱為“善喻”。孟子說過：“君子深造之以道，欲其自得之也，自得之，則居之安，居之安，則資之深，資之深，則取之左右逢其源，故君子欲其自得之也”，這就是“善誘”或“善喻”的成效了。當今大學中的教學方法，即使只就知識教育來說，距離還遠。以上所說是“體認不足、實踐不力”的第一點。
下面再說意志與情緒兩方面。既然這兩方面平常教學方法照顧不到，那么只能依靠下面兩點：一靠教師樹立楷模，二靠為學生自己設法修養。意志要靠鍛鍊，情緒要調節控制，如果教師真能在這兩方面都有相當的修養工夫，能自然流露於日常生活中，那么跟他學習的學生無形中能模仿借鑑；古人所謂“身教”，所謂“以善先人之教”，所指的大概就是這兩方面的品格教育，而與知識的傳授無關。治學精神與思想方法，雖然像是完全屬於理智方面的心理生活，實則與意志的堅強及情緒的穩當有極密切的關係；治學貴謹嚴，思想忌偏蔽，這兩點若不是意志堅定而用情有度的人是根本做不到的。孟子說過：“仁義禮智根於心，則其生色也，晬然見於面，盎於背，施於四體，四體不言而喻”。所謂“根於心”，是指以修養為基礎，所謂“生於色”，是指修養的效果而自然流露；如果帶領學生的都是這類教師，時間長了，通過耳濡目染，觀摩所得，的確會有不言而喻的功用。《學記》所說的“善喻”，也不外乎“教師樹立楷模、學生自謀修養”這兩條。試問今天的大學教育真的已經具備這兩個條件了嗎？顯然不具備。這可以從三方面看出來。上文我已經說過，今天的大學教育所能計畫實行只是人格的三方面之一，做教師的真能於自己所專長的具體學科知識，有充分的準備，作明晰的講授，作盡心與負責的考核，就已算得上好教師了，而他對於學生的意志與情緒生活與日常表現，恐怕只能像“秦人之視越人之肥瘠”，絲毫不放在心上；時間長了，大家相習成風氣，就算是有識之士，也見怪不怪，不想改變了，逐漸把這種責任完全推到別人身上，說什麼“這是訓育部門的事情，與教學根本無關”。這是條件不具備的一方面。當教師的，自身也未嘗不是這種學風的產物，他們每天孜孜以求的，都在於如何累積專科知識，如何進行新學說與新實驗的教學，從來不講求怎樣持志養氣，怎樣待人接物；試問教師自己所沒能講求或無暇講求的東西，又怎么能拿來要求別人呢？這是第二方面。今天的學校內部，教師與學生大都有自己的圈子，各有各的生活習慣與時尚，除了教室中講課聽課時間外，平時幾乎連面都不見，抗戰以來，這種風氣更厲害了；就算有少數教師，他們的持養操守足以為學生表率而無愧的，也好像是藏在盒中的玉，覆在斗底的燈，其光輝照不到外面，學生即使有心向他們學習，也找不到門徑。這是第三方面。在古代，學生從師受業，稱為“從游”，孟子說，“游於聖人之門者難為言”，我曾想過，“游”字大有學問。學校就像是水，師生就像是魚，他們的行動就像是游泳，大魚前導，小魚尾隨，就是“從游”，從游時間長了，日日觀摩，即使不刻意追求，自然而然就會收到耳濡目染之效。反過來看今天的師生關係，簡直就是台上演員與台下看客的關係，與“從游”的意義相去何止千里！以上所說，就是對大學之道，“體認尚有未盡，實踐尚有不力”的第二點。
至於學生自身的修養又怎樣呢？學生自身的修養是中國教育思想中最基本的部分，也是儒家哲學的重心所寄。《大學》八個條目，涉及修養的有五條，《論語》、《中庸》、《孟子》反覆強調的，也以修養為最大題目。宋元以後的理學，簡單說來，就是一門自身修善的哲學；理學的派別的分化雖然多，又充滿門戶之爭，所爭的主要是修養的方法，而對於修養的必要性，則沒有任何分歧。我們用今天的眼光來衡量，很不滿意理學教育太重視個人修養，而對於社會國家的需要，反而不能多加考慮；這種弊病發展到最後，修身養性幾乎不再是入德育才之門，而成為逃避現實之路。但是理學教育過頭的地方就是今天學校教育的不足，今天大學生生活中最感缺乏的就是個人修養，關於這一點又可分下列三方面來說：
第一是時間不足。今天大家公認大學裡課程太多，上課太忙。學生在不上課的時候，照例又要進行大量的“預習”，而所預習的東西又不出所習課程的範圍，對於一般的修養毫不相干。讀文史哲學的與修養功夫還有幾分關係，至於讀理工實業科目的，無論是自然科學或社會科學，就像是木工水手在學一門技術罷了。學習技術愈勤，離開修養愈遠。為什麼呢？因為沒有工夫修養。要“仰觀宇宙之大，俯察品物之盛”，捫心自問人生應有的地位，如果沒有工夫是不會做的。要縱向探索歷史之悠久，文教之累積，橫向探索人我關係之複雜，社會問題之繁變，而思考應當怎樣繼承悠久深厚的文化積澱而有所發明，應當怎樣應付排解人際關係和社會問題的複雜繁變，沒有工夫也是不會做的；人生都是學問，這些學問要自己進行觀察、欣賞、沉思、體會才能得到。而學生從現有課程中能得益的，充其量，不過是這種種自修功夫的一些輔助資料和門徑的指點而已，至於像資料的咀嚼融化，門徑的實踐以致於升堂入室，從繁雜的資料中提煉總結出規律性的東西，沒有充分的自修時間決不會成功。就今天的情形而言，咀嚼的時間尚且嫌不夠，更不用說要消化了；粗識門徑的機會還可能失去，更不用說升堂入室了。
第二是空間不足。人生不能離群，而自修不能沒有獨處的機會，這又是當前大學教育最忽略的一點。《大學》一書曾經反覆談論“毋自欺，必慎獨”之理。不欺人容易，不欺自己難，與人相處時要做到謹慎容易，一人獨居要做到謹慎難。近代的教育，一說就是社會化，再說就是集體化，於是學校都成了營房，學養就成了操演，而“慎獨”與“不自欺”的教育全沒有了。所謂“一個人單獨就學沒有學友，就會孤陋寡聞”，這只是就知識需要切磋而言的；至於情緒的調節，意志的磨勵，本來就是我一身一心之事，別人對我來說，至多也只起到互相督促勉勵好壞榜樣的作用而已。自從沒有了“慎獨”教育，學生就不再有“獨”的機會，亦不再作“獨”的企求；不再知道人我之間精神上與實際上應有的充分的距離，適當的分寸，漸漸就不再知道什麼叫做“情緒調節”與“意志磨練”，也就是不再知道什麼是《大學》所說的“誠意”，所知道的充其量只是在學問見識上，即使在這一點上也只知道附和他人而不敢自作主張、力排眾議。晚近學術界中，每多隨波逐流（現在人們美其名曰“適應潮流”）之徒，而少砥柱中流之輩，長期以來都是這樣了，實在沒有什麼好奇怪的。《大學》一書，在一開始闡明大學的目的後，馬上說，“知止而後有定，定而後能靜，靜而後能安，安而後能慮，慮而後能得”。《大學》一文解釋“止於至善”時引用《詩經》里一句“綿蠻黃鳥，止於丘隅”，孔子說：“連黃鳥都知道停在應當停的地方，難道人可以不如鳥嗎？”今天的青年，一則因時間不足，再則因空間缺乏，以至於在大學的幾年裡，竟不能像綿蠻黃鳥那樣得到一個丘隅來休止。你想，連休止的地方都找不到，還說得上什麼“定”、“靜”、“安”、“慮”、“得”的五步功夫啊？這真是要深深憂慮的、得馬上想辦法來解決才是。
第三是師友古人之間聯繫的缺失。關於“師”這一點，上文已經詳細說過了，今天的大學青年，在“社會化”與“集體生活化”一類口號的空氣中，所接觸交往的人，有成群之大眾，有合夥的夥伴，就是沒有朋友。說是說集體生活，又總是苦於不能有一志同道合的集體，或若干不同而和的集體，於是人我交往之際，就是一言一動之間，也不能不多有諱飾顧忌，慢慢地除了寒暄笑謔與吃吃喝喝以外，根本不相往來。這是目前有志氣的大學青年最感苦悶的一點。所謂朋友，就是去除孤陋，增長見聞，輔仁進德的人。個人修養之功，雖然有一半是依靠自己的努力，還有一半要依賴朋友的督促與鼓勵；可現在呢，正如上面所說，個人的努力因為時間空間的不足而施展不開，而求友又這么難，也難怪成德達材的人不多見了。再說古人，古人也是朋友，孟子有尚友之論，後人有尚友之錄，其對象都是古人。現代人如果在年齡差不多的同學中找不到朋友，有志者還可以到古人中去找。但是苦於求古人為友並不容易。第一個原因是史學的必修課程太少，普通大學生往往只修習通史一兩門就不修了。求古人為友不容易的第二個原因是，現在的人對於史學與一般過去的經驗往往不重視，走極端的還抱著革故鼎新的精神，也就是完全抹殺以往，而創造未來。至於前人的言行，時過境遷，就毫無參考價值了。不窠易的第三個原因是，即使是專站研究史學的人，他們往往用純粹物觀的態度以事研究，弄到古人的言行舉止、古人積累的典章制度，成為一堆毫無生氣的古物，與古生物學家所研究的化石骨殖沒什麼兩樣，這種研究態度，並不是一無價值，但是如果過於偏注，史學家與人生就不再有什麼聯繫。
有此三不易，於是前哲所再三申說的“以人鑒人”的原則將日趨湮沒，而“如對古人”的青年修養的一道也可以說全都荒廢了。學子自身不能多所修養，是近代教育對於大學之道體認尚有未盡、實踐尚有不力的第三點也。
以上三點，所說的都是“明德”方面的體認未盡與實踐不力，那“新民”方面又怎樣呢？大學所起的“新民”作用，有兩點。一為大學生為新民工作作做的準備；二為大學校對社會秩序與民族文化所能建樹的風氣。於此二端，今天的大學教育體認亦有未盡，而實踐亦有不力也。試分論之。
大學有新民之道，則大學生者負新民工作之實際責任者也。此種實際之責任，因事先必有充分之準備，相當之實驗或見習，而大學四年，即所以為此準備與實習而設，亦自無煩贅說。然此種準備與實習果盡合情理乎？則顯然又為別一問題。明德功夫即為新民功夫之最根本之準備，而此則已大有不能盡如人意者在，上文已具論之矣。然準備之缺乏猶不止此。今人言教育者，動稱通與專之二原則。故一則曰大學生應有通識，又應有專識，再則曰大學卒業之人應為一通才，亦應為一專家，故在大學期間之準備，應為通專並重。此論固甚是，然有不盡妥者，亦有未易行者。此論亦固可以略救近時過於重視專科之弊，然猶未能充量發揮大學應有之功能。竊以為大學期內，通專雖應兼顧，而重心所寄，應在通而不在專，換言之，即須一反目前重視專科之傾向，方足以語於新民之效。夫社會生活大於社會事業，事業不過為人生之一部分，其足以輔翼人生，推進人生，固為事實，然不能謂全部人生寄寓於事業也。通識，一般生活之準備也，專識，特種事業之準備也，通識之用，不止潤身而已，亦所以通於人也，信如此論，則通識為本，而專識為末，社會所需要者，通才為大，而專家次之，以無通才為基礎之專家臨民，其結果不為新民，而為擾民。此通專並重未為恰當之說也。大學四年而已，以四年之短期間，而既須有通識之準備，又須有專識之準備，而二者之間又不能有所軒輊，即在上智，亦力有未逮，況中資以下乎？並重之說所以不易行者此也。偏重專科之弊，既在所必革，而並重之說又窒礙難行，則通重於專之原則尚矣。
不同意我的觀點的人會說，大學而不重專門學科，那事業人才怎么培養得出來？我的回答是，這樣說是因為您沒有作通盤觀察，大學雖然重要，到底不是教育之全部，造就通才雖然是大學應有的任務，而造就專門人才則是其他機構的任務。第一種機構是大學的研究院。學生培養成了通才，如果他對於某一學科有特殊的興趣，自己又有特彆強的推理能力，又希望以研究為長期或終身事業的人，他可以進研究院深造。第二種機構是高等專科學校。藝術天分特別高的，審美興趣又特別濃的，可以進藝術學校；身強力壯，動作活潑，技術智慧型強而對理論不大感興趣的，可以進技術學校。第三種是社會事業本身的訓練。事業人才得以造就，來自學識的占一半，來自經驗的也占一半，而經驗的重要性還在學識之上，特別是社會方面的事業人才（所謂經濟長才）更是如此，尤以在今日大學教育下所能產生之此種人才為甚。當前大學裡教授的社會科學知識，要末理論過多，不切實際，要末憑空虛構，不近人情，要末西方資料太多，不適合國情民性；學生一旦畢業就業，往往發現所學非所用，所用非所學，而不得不在所謂“經驗的學校”中，想法求得生存，等到他做出一點成績，能對社會有所貢獻了，則一大半是從經驗學校得來，而與他所畢業的大學不大相干，以至於很不相干。到這時候他才恍然大悟：普通大學教育給他的，不過是一個大學出身，一個畢業資格而已。
“出身”和“資格”本身沒有錯。我們從事大學教育的人，如果真能堅持通才的原則，而宣稱“你不是通才就不承認你的出身”，社會也真能堅持同一個原則，而宣稱“沒有通識準備者，不能取得就業資格”，那么所謂出身與資格，也未嘗不是有價值的字眼。《大學》的八個條目，“明德”部分到“身修”而止，“新民”部分是從“身修”開始，所謂“出身”，也就是身已修，德已明，可以出而從事於“新民”工作罷了，即使是這樣，“出身”二字難道是那么輕飄飄說出口的嗎？不問學生修身的程度，不問他有沒有受過通識教育，接受了多少，只以一紙文憑為出身的標識，“出身”才一錢不值了。
通識教育的不足，是今天大學教育的一大通病，這一點已漸為有識之士所公認，但不足之處到底在哪裡，指出的人還不多。大學第一年不分院系，是根據“通”的原則，到第二年而分院系，所根據的就是“專”的原則了。“通”的原則只貫徹一年，而“專”的原則卻貫徹三年，這就是通識教育不足的顯而易見的最大原因。今天講到學問，不能出自然科學，社會科學，與人文科學三大部門；講到“通識”，也只是指學生對這三大部門，都有相當準備而已，分開來說，就是對每門學科有充分的了解，合起來說，就是在三大部門之間，能認識到它們相通之所在，而恍然於宇宙之大，品類之多，歷史之久，文教之繁，要必有其一以貫之之道，要必有其相為因緣與依倚之理，此則所謂通也。今學習僅及期年而分院分系，而許其進入專門之學，於是從事於一者，不知二與三為何物，或僅得二與三之一知半解，與道聽途說者初無二致；學者之選習另一部門或院系之學程也，亦先存一“限於規定，聊複選習”之不獲已之態度，日久而執教者亦曰，聊復有此規定爾，固不敢從此期學子之必成為通才也。近年以來，西方之從事於大學教育者，亦嘗計慮及此，而設為補救之法矣。其大要不出二途。一為展緩分院分系之年限，有自第三學年始分者；二為第一學年中增設“通論”之學程。竊以為此二途者俱有未足，然亦頗有可供攻錯之價值；可為前途改革學程支配之張本。大學所以宏造就，其所造就者為粗製濫造之專家乎，抑為比較周見洽聞，本末兼賅，博而能約之通士乎？胥於此種改革卜之矣。大學亦所以新民，吾儕於新民之義誠欲作進一步之體認與實踐，欲使大學出身之人，不藉新民之名，而作擾民之實，亦胥以此種改革為入手之方。
但是大學所起的“新民”作用，並非要等到大學生畢業後有了事業才能體現。大學機構本身也有它“新民”的功用。就大學的所在地來說，大學儼然為一方教化之重鎮，而就它的影響所及來說，甚至可以成為國家的文化中心，可以為國際思潮交流與朝宗的焦點。就西洋大學發展之初期而論，十四世紀末年與十五世紀初年，歐洲中古文化史有三大運動，而這三大運動都是由大學發起的。第一件是東西兩教皇之爭，後來能夠平息而教權重新統一，要歸於法國巴黎大學的領導之功；第二件是魏克立夫（Wyclif）的宗教思想革新運動，孕育並擁護這項運動的是英國牛津大學；第三伯是郝斯（John Hus）的宗教改革運動，郝斯與魏克立夫的運動都成為十六世紀初年馬丁·路得宗教改革之先聲，而孕育與擁護這項宗教改革運動的，是捷克的布拉格大學。大學機構本身就能起到“新民”的作用，以上幾項例證大概最明顯了。
我以前曾想到，大學機構之所以能收到“新民”之效，無非通過兩條途徑。一是作為社會之倡導者與表率，大學在平時，主要是起著表率作用，到了非常時期，則主要起著倡導作用。上文所舉的例證，都是就倡導方面說的。第二條途徑是，孕育涵養新文化因素並下工夫磨練、悉意探求。而這兩條途徑又各有其憑藉。要收表率之效，靠的是師生的人格與其言行舉止。這是最顯而易見的了。一個地方有一所大學，就像一所學校有教師一樣，學生以教師為表率，地方則以大學為表率，古人說一鄉有一善士，則能改變一鄉的風俗，何況大學應該是四方善士的一大總匯呢？假使一所學校的師生都是文質彬彬的人，當他們走出校門接觸社會時，路人就會指指點點說：“那是某校教師，那是某校學生”，而其所由指認之事物為語默進退之間所自然流露之一種風度，則始而為學校環境以內少數人之所獨有者，終將為一地方所共有，而成為一種風氣；所謂“教化”，“教”是在學校環境以內，而“化”則達到學校環境以外。這樣看來，很清楚，學校所起的“新民”作用，並不需要等到學生畢業才看得出來。。
那么新文化因素的孕育又憑藉什麼呢？師生的德行才智，圖書實驗，大學的設施，就不必說了。不可不說的是自由探討的風氣。宋代儒者安定胡先生曾經說過：“艮言思不出其位，正以戒在位者也，若夫學者，則無所不思，無所不言，以其無責，可以行其志也；若雲思不出其位，是自棄於淺陋之學也。”這句語說得最恰當。所謂“無所不思，無所不言”，翻譯成今天的話，無非就是學術自由（Academic Freedom）。許多現代人都以自由主義為恥辱，是因為不了解自由義主義的真諦。所謂自由主義（Liberalism）與放蕩主義(Libertinism)不同，自由主義與個人主義，或樂利的個人主義，也截然不同。以自由之名去過放蕩的日子才是恥辱。大學所致力的，是陶冶知、情、志。說到“知”，則有博約之原則在；說到“情”，則有裁節之原則在；說到“志”，則有持養之原則在，用這三條原則而追求胡源所說的“無所不思，無所不言”，哪裡會流於放蕩之弊呢？這還只是從學者個人內在的約束來說的，如果從“新民”的需要來說，那就不是一朝一夕能做到的了。既然不是一朝一夕能做到的，那么與這種事業最有關係的大學教育，與從事於這種教育的人，以他們的身份，勢不能不超越幾分現實，他們要集中注意的東西，勢不能為一時一地所限制，他們所期望的成就，勢不能做急功近利的要求。正因為這些原因，在“無所不思”之中，必有一部分為不合時宜的“思”，在“無所不言”之中，也必有一部分為不合時宜之“言”；也正因為其所思所言，並不都合時宜，甚至不合於將來，才從中生髮出新文化的因素，生髮出進步的機緣，並奠定“新民”大業的基礎。
現在再回到《大學》開章那一句：“大學之道，在明明德，在親民，在止於至善”。什麼是“至善”難以說清楚，暫時不論。“明明德”與“新民”兩大目的其實並不難了解和實行。但如果的確像上文所說的那樣，那么今天的大學教育，在“明明德”方面，還很有了解不透徹，實行不力的，而不盡不力之處，總的有三點，在“新民”方面也是這樣，其不盡不力之處總的有兩點。了解不透徹的，要了解透徹；實踐不力的，要進一步努力，這就是天日大學教育的大目標，《大學一解》就是為此而寫的。
