基本介紹
簡介,階段理論,模式理論,傳統的精英主義者,傳統的擴張主義者,精英主義改革者,擴張主義改革者,評價,發展道路,實施對策,意義,思考,對比,
簡介
一般來說，高等教育毛入學率在15%以下時屬於精英教育階段，15%－50%為高等教育大眾化階段，50%以上為高等教育普及化階段。2002年，北京市的高等教育毛入學率達到46%，居全國最高水平。（註：高等教育毛入學率指當年各類高等教育在校生占18－22周歲人口的比率。）
高等教育大眾化是一個量與質統一的概念，量的增長指的是適齡青年高等學校入學率要達到15%─50%。質的變化包括教育理念的改變、教育功能的擴大、培養目標和教育模式的多樣化、課程設定、教學方式與方法、入學條件、管理方式以及高等教育與社會的關係等一系列變化。
階段理論
二戰之後，美國的高等教育規模發展迅速，至60年代末，在學大學生數超過18～21歲青年人口的一半。60年代，西歐國家高等教育規模也在成倍增長。規模的擴張引發了高等教育觀念、職能、管理、入學與選拔等方面的一系列質變。值此之際，特羅教授以戰後美國和西歐國家高等教育發展為研究對象，探討了這些國家高等教育發展過程中量變與質變的問題，接連撰寫了《從大眾高等教育向普及高等教育轉化的思考》(1970)、《高等教育的擴張與轉變》(1972)、《從精英向大眾高等教育轉變中的問題》(1973)等長篇論文。逐步深入地闡述了以高等教育毛入學率為指標將高等教育發展歷史分為“精英、大眾和普及”三個階段的基本觀點。首先，他論述了高等教育的規模擴張與系統性質變化的關係，他認為：“一些國家的精英高等教育，在其規模擴大到能為15%左右的適齡青年提供學習機會之前，它的性質基本上不會改變。當達到15%時，高等教育系統的性質開始改變，轉向大眾型；如果這個過渡成功，大眾高等教育可在不改變其性質下，發展規模直至其容量達到適齡人口的50%。當超過50%時，即高等教育開始快速邁向普及時，它必然再創新的高等教育模式。他認為：
第一，在觀念上，當入學人數極為有限時，接受高等教育被普遍認為是出身好或天賦高或兩者兼備的人的特權；而在入學率達到或超過適齡人口15%的大眾教育階段，人們開始逐漸把接受高等教育看作是那些具有一定資格者的一種權利；當入學率達到或超過適齡人口50%的普及教育階段時，接受高等教育逐漸被看作是一種義務。
第二，在功能上，精英高等教育主要是塑造統治階層的心智和個性，為學生在政府和學術專業中充當精英角色做好準備。而大眾高等教育的對象則更為廣泛，包括社會中所有技術和經濟組織的領導階層。普及高等教育的主要目的是提高人們對迅速變化的社會的適應能力，為發達工業社會大多數人的生活做準備。
第三，課程和教學形式。精英高等教育的課程是由教授們關於一個有教養的人或一位稱職的專家所應具有的素質的觀點來決定的，高度嚴密和專門化。教學形式的最大特點是個別指導或習明納(Seminar)，師生之間的關係為師徒關係，這與塑造個性及培養精英的核心功能相協調。大眾教育階段，課程趨向模組化，更加靈活，更容易接受，所取得模組課程的學分可以互換。學生在主要的學習領域或高校之間更加容易流動。教學形式一般是通過講演進行，以討論式教學為補充，強調傳授知識和培養技巧。普及教育階段，課程之間的界限開始被打破。學習和生活之間的界限日益模糊。學生和教師之間直接的個人關係附屬於學生更廣泛地面向新的或更為複雜的前景，這更多地依賴於函授、電視、計算機和其它技術的幫助進行教學。
第四，學生的學習經歷。精英高等教育階段，學生通常是完成中等教育後直接進入高等教育；學生住校並且不間斷地（假期除外）學習直到獲得學位。大眾教育階段，大部分學生仍是完成中等教育後直接進入高等教育，但入學日益容易，學生學習水平參差不齊導致較高的“浪費率”。學生是寄宿與走讀相結合，同時，職業訓練成為高等教育的重要組成部分。普及教育階段，大多數學生具有就業經驗，延遲入學現象較普遍，“時學時輟”現象增多。伴隨終身教育的興起，正規教育與其它生活經歷之間的界限日漸模糊。而且，還有相當比例的學生通過假期和在學期間從事非學術的工作來交學費。
第五，學校類型與規模。精英高等教育機構一般是二至三千寄宿學生的小社會。如果學生規模超過了三千，它們將被分成幾個小分校（院）。大眾高等教育的典型標誌是綜合性學校，是由三四萬學生和教師所組成的寄宿和走讀相結合的“大學城”。普及型高等教育機構的規模不受限制，把人們聚集起來只是為了教學，其中大多數學生很少或從來不去主校園，他們幾乎沒有共同之處，不構成任何意義上的有密切聯繫的小社會，沒有共同的標準、價值觀和身份。
第六，領導與決策。精英高等教育機構是由相對少數的精英群體——行政機構的領導、政府官員、大學校長掌握領導權並進行有效的決策。他們相互了解，並擁有共同的價值觀和思想觀念，往往是通過非正式的直接接觸做出決策。大眾高等教育機構雖然繼續受這些精英集團的影響，但更多的受“民主”政治程式的制約，並受學生、歷屆畢業的校友，以及各政治黨派的影響。在普及教育階段，越來越多的公眾介入了高等教育的領導與決策。
第七，學術標準。在精英高等教育階段，一般設有共同的和相對較高的學術標準。大眾高等教育階段，學術評價標準趨向多樣化，在不同的機構和系統中其標準的嚴密性和特點均各不相同。普及高等教育階段的評價標準與初等和中等教育的非學術評價形式一樣，“價值增值”成了評價依據。這個評價標準使不少學校願意招收學術水平較低的學生而不是較高的學生，因為要提高那些低起點學生的水平比高起點學生的水平更加容易。這個觀點促成了開放招生的原則。
第八，入學和選拔。最初的精英高等教育的入學標準是以出身和地位為依據，在過去的幾十年中是以特定的考試成績和中等學校的“英才成就”為依據。到大眾階段，作為入學限制條件的英才標準雖然仍為人們所普遍接受，但被教育機會均等觀念沖淡了，人們通過補償性計畫和引進其它非學術標準來減少喪失了受良好教育權利的社會群體和階層的入學機會的“不平等”。普及階段，高等教育對所有希望入學或有資格入學的人開放，其標準是個人是否願意進入大學。普及高等教育的目的是使高等教育中社會階層、種族和民族的分布合理，實現群體成就的平等而不是個體機會的平等。
第九，學術管理形式。典型的精英型大學是由學術人員兼任行政職務，他們實質上是非專職的行政管理人員。到大眾階段，高等教育機構的規模日益擴大，功能也逐漸多樣化，行政管理人員隊伍也隨之擴大；這時的行政領導基本上成了大學的專業管理者。普及階段，巨大的成本需要更大的財政責任和更複雜的管理形式。大學聘請越來越多的全日制專家。
第十，高等教育的內部管理。不同國家以及學校之間內部管理的形式和過程千差萬別，但是，總體上精英高等教育一般是由高級教授控制，那些不具備此資格的人員在主要決策中僅起很小的作用或不起作用。在大眾階段，不同層次的初級工作人員享有校內管理權。而且學生不斷擁有影響決策的權利，學生參與的形式和程度成為從精英向大眾化轉型時期的主要問題。在普及階段，高等教育也出現了社會政治機構中常見的利益和觀念的衝突，於是民主參與形式被引入高等院校的內部管理。
模式理論
馬丁·特羅教授在探討了以美國為代表的已開發國家高等教育大眾化的不同發展階段的特徵變化的同時，也力圖尋覓一種典型的發展模式，以及影響一個國家高等教育大眾化發展模式的因素。在60年代末70年代初，當美國高等教育從大眾階段向普及階段跨越時，西歐諸國高等教育剛剛從精英向大眾轉變，其大眾化發展模式還不甚清晰。在此背景下，特羅教授在考察歐美一些國家高等教育大眾化所選擇的發展模式時發現，由於國情不同，各國所選擇的發展模式是廣泛多樣的。影響高等教育大眾化發展模式的主要因素有：中等教育的普及，青年要求上大學的迫切需要；教育民主化的壓力；社會經濟發展的需求和高等教育自身發展的需求，等等。而這些影響因素又通過高校學術人員，包括校長、教授們對高等教育發展所持的價值取向與態度的折射，對各國高等教育發展所採取的模式產生深刻的影響。於是，他將多種發展模式與高校學術人員的不同價值觀結合在一起，進行分類。在考察高校學術人員的價值觀與態度的分布中，他將歐美等國學術人員對高等教育大眾化發展模式的態度，或曰發展模式的選擇，用矩陣分為“傳統的精英主義者”、“傳統的擴張主義者”、“精英主義改革者”和“擴張主義改革者”四類，分別代表高等教育大眾化的四種不同發展模式，並進行逐一介紹、評判。
傳統的精英主義者
是歐洲學者的一種辦學的主導方向。這種觀點認為，高等教育的功能一方面是教育少數很有才能的並已在精英中學受過嚴格訓練的學生，為從事那需要大學學位的傳統職業做準備。另一方面是為少數人的學術生活和科學研究做準備。它源於古希臘的“柏拉圖學園”(Academy)和歐洲中世紀大學的學術導向及與之相應的古典、人文學科教育。特羅教授認為，這種學術導向與辦學模式雖然強調的是嚴格的精英標準而不是社會出身，同時也捍衛學術價值和和科學探索的價值。但實際上，它無法做到向每一個社會階層的學生開放，因為它有悖於民主和平等的時代精神。因此，他斷言，持這種觀念以及與之相應的辦學模式是很難加快高等教育大眾化的速度.
傳統的擴張主義者
是以英國為代表的西歐一些國家及其學者的高等教育發展觀。這種觀點認為，在不改變傳統的精英高等教育的根本方向的情況下，大力擴大精英高等教育系統的規模是可能的。他們歡迎大學規模的擴大，但又極力維護傳統大學的價值觀。特羅教授在《從精英向大眾高等教育轉變中的問題》(1973)一文中分析了戰後英國等西歐國家高等教育大眾化的擴張模式時，指出：英國像歐洲大陸一樣，到目前為止，規模的擴大主要是擴大精英大學系統。但是傳統的高等教育機構不能無限制地擴張，它受傳統、組織、功能和財政限制。“為20%或30%的適齡人口提供教育機會的高等教育系統的成本若要與為5%的人口提供教育機會的精英高等教育相同，那么一個社會不管多么富裕也無法負擔這樣一個高等教育系統。”在分析這種辦學觀念的產生根源的基礎上，他繼而預示：“這種單一的精英教育模式的短期擴張是可能的，但長期的大規模擴張將受到嚴峻的挑戰，其結果只能是，要么改革，要么停止增長。”
精英主義改革者
特羅教授在梳理高等教育大眾化的多種觀念中，將那些與傳統擴張主義者相左的觀點列為一類。持這種觀念的學者較少，他們反對傳統擴張主義者在不改變精英高等教育原有系統結構的情況下的任意擴張。他們認為：這種擴張會拖垮高水平的精英教育系統。為了在不改變大學作為人類社會最高水平的智慧工作中心的前提下，使高等教育系統逐步現代化。必須減緩或暫停高等教育規模的擴張，為高等教育系統的改革騰出時間和空間。
擴張主義改革者
特羅教授在考察中發現，政治激進分子、社會科學和人文科學的年輕教師多為擴張主義改革者。他們即寧可選擇以培養社會所需的各種從業人員為主的“社會價值取向”，也不願選擇那以傳授高深學問、培養各學科思想家為主的“學術價值取向”。他們認為，大學的許多傳統形式和功能是高等教育擴張和民主化的最大障礙。要實現大眾和普及高等教育，必須對傳統的高等教育系統進行改革。在垂直方向上，要採取民主化的方式，擴大招收不同階層的學生；在水平方向上，必須適應社會經濟政治活動的廣泛需要。
評價
特羅教授在介紹、評價了上述四類發展模式後，接著分析了精英高等教育向大眾和普及階段轉變過程中所產生的兩難問題——規模擴張與質量、平等的矛盾；擴大招生與畢業生過剩的矛盾。在分析中進一步闡述了他自己對高等教育大眾化發展模式的見解。其一，在看待規模擴張與質量、平等相矛盾的問題上，他認為，大眾和普及高等教育所依賴的質量評價標準不能沿襲傳統的精英高等教育的標準；應該持“多元”，或曰多樣化的評價標準。至於“平等”問題，他認為在精英教育“一元主義”的前提下討論平等問題，那是理想化的平等，脫離了現實；應該在為青年和公眾提供儘可能多的上大學機會的基礎上，考慮平等問題。他義無反顧地贊同擴張主義者的態度與口號：寧可降低水平也要擴張，決不為平等而限制發展；“有總比沒有好”。其二，在看待擴大招生與畢業生過剩的矛盾問題上，他呼籲，不能以精英教育時代的傳統就業觀念來看待當今大眾與普及階段的大學生就業問題，要樹立大眾教育時代的新就業觀。他認為，“大學‘畢業生失業’問題從來就不是說他們無法找到與非大學畢業生進行競爭的工作，而只是沒找到與自己身份相適應的工作。然而，大眾高等教育打破了這種畢業與就業之間的傳統聯繫，它允許大學畢業生在不失尊嚴的情況下尋找任何地方的工作。”他還提醒人們，對這種所謂的“高學歷低就業”現象也不能簡單地加以否定，大學生從事這些工作，可通過發揮創新精神，運用知識和創造力去改造這些工作。而且大學畢業生擠占中學畢業生所從事的工作崗位，還可增進中學畢業生繼續提高自身文化素養的動機，這正是高等教育促進社會進步的表現。上述可見，在歐美高等教育大眾化發展模式的價值取向上，特羅教授是個旗幟鮮明、立場堅定的擴張主義改革者。但狂熱的擴張主義使他低估了歐洲國家千年的精英高等教育傳統的影響力，忽略了上述前三種發展模式的各國社會背景，一味地將那以“社會價值”為導向的美國高等教育大眾化發展模式作為具有普遍意義的樣板推向世界。這顯然過於武斷。
發展道路
美、英、日三國高等教育大眾化，都是走從社會某些力量辦學向整個社會各種力量共同辦學擴展的道路，中國高等教育大眾化也未能例外。改革開放以後，伴隨中國計畫經濟體制向社會主義市場經濟體制的轉變，以及高等教育規模的不斷擴大，中國政府既沒有能力，也沒有必要繼續包攬整個高等教育的全部事務和費用。
其一，相對計畫經濟體制而言，市場經濟體制中的政府與社會的關係是小政府與大社會的關係。隨著體制的轉變，國家財政收入占國民生產總值的比例在下降，財政赤字高達幾百億。政府幾番出台的教育撥款政策，如教育經費投入占國民生產總值比例達4%，教育撥款做到“三個增長”，均難以兌現。這說明政府是難以單獨承擔推進高等教育大眾化重任的。
其二，民辦高校如雨後春筍般地湧現出來，雖然政府承認只有20多所，但民辦高校仍然在逐年增加，已達1230餘所。這說明社會需要這些高等教育機構，而且也有力量興辦和維持。政府大可不必統包整個高教。由此可見，不管是自覺的還是不自覺的，中國高等教育大眾化必將走由政府辦學向整個社會辦學擴張的發展道路。
實施對策
(1)以我國經濟發展速度為參照，穩步發展
高等教育大眾化首先涉及的是規模發展問題。對此，有的專家學者認為，我國政府所提出的“適度發展高等教育”是錯誤的，提出了“迅速地、超常規發展高等教育”的觀點。那么，多快為宜？顯然，1958年的速度是不可取的。然一味強調“中國國力不夠強大”、“我們的高等教育難以實現大眾化”，斷言“高等教育大眾化不適合中國國情”的論調又太悲觀，看不到改革開放20年來我國高等教育大眾教育階段邁進的堅實步伐與可喜成績，將中國高等教育囿於少數精英教育，顯然也是不可取的。
對此我們認為，從較長時間看，一個國家高等教育規模的發展是與其經濟發展總體相應的。如，1947～1995年間美國高校學生數與GDP指數的相關係數為0.9736,1952～1992年間日本高校學生數與GDP指數的相關係數為0.9779。英、德、前蘇聯等國高等教育規模的發展與經濟發展的關係也呈高相關。任何人違背這一規律，必將受懲罰；若自覺遵循這一規律，並據此制定高等教育的發展計畫，是可促使高等教育健康發展的。具體說，今後我國高等教育大眾化的發展速度可以我國政府頒布的《國民經濟和社會發展“九五”計畫和2010年遠景目標》為參照，並根據經濟實際發展速度進行相應的調整。
(2)在發展公立普通高等教育的同時，積極發展成人高教、民辦高教和自學考試等多種辦學模式
中國高等教育尚處精英教育向大眾教育轉變的中間位置——“中度精英”階段，西方已開發國家高等教育的大多辦學模式均已被引進來了。而且源於中國古代“個人自學、社會助學和國家考試”三位一體的科學考試傳統的自學考試模式也被納入高等教育範疇。這反映了，後進的國家一方面可以博採眾已開發國家先進的辦學模式，濃縮其漫長的摸索過程，並避免挫折。另一方面，也可以創造出符合本國國情的辦學模式。高等教育自學考試之所以能應運而生，是因為中國的底子薄，迫切需要那些少花錢，卻能多辦事的辦學模式。所以，要積極發展多種辦學模式。
意義
為什麼要進行高等教育大眾化，西方已開發國家的理論模型能不能適應中國的國情，有沒有必要進行高等教育大眾化，這些問題是20世紀90年代中國政府和高等教育理論界思考較多、爭論較激烈的問題。在這一問題上，潘先生認為 “高等教育大眾化是實現我國經濟和社會可持續發展的必然選擇”。其立論有三：
首先，經濟成長方式的轉變：從粗放型向集約型轉化，需要培養大量的高水平的生產、管理、服務人才。其次，知識經濟時代的要求：21世紀掌握高新科技的創新人才只能由大學來培養，中國本科以上的人才儲備量太少，在激烈的國際競爭中將處於不利地位。第三，國民文化素質的重要性：人口的文化構成是綜合國力的基礎，我國城鄉居民中受過高等教育的比例不僅遠低於已開發國家，而且還低於一些開發中國家。正如潘先生所言：“有中國特色的社會主義現代化建設不應重複西方已開發國家所走過的老路，而應優先發展科技和教育，爭取在知識經濟時代能夠迎頭趕上，從長遠的觀點看，這是一條經濟與社會可持續發展的道路，而高等教育大眾化正是這條高速公路的超車道。”
思考
高等教育大眾化的概念、高等教育大眾化的發展過程及最終目的加以思考,克服脫離高等教育發展規律,脫離我國的實際情況而盲目推行大眾化教育,並希望對我國高等教育大眾化的發展和實踐有一定的幫助。
關鍵字:高等教育大眾化; 發展; 個性張揚; 思考 在20世紀50～60年代,美國在各方面壓力匯合下,最先開展高等教育大眾化運動,到20世紀60年代,物質基礎比較發達的歐洲大陸率先回應,形成了第二波高等教育大眾化運動。20世紀70年代以後,第三波高等教育大眾化運動則主要發生在一些社會和政治處於雙重轉型的國家,其餘的大多數國家也在進行高等教育大眾化的努力。此時,高等教育大眾化已經去掉了先前的激情,開始變得更有理智,成為國際社會的共識,形成了比較成熟的理論。我國自1999年高等學校大規模擴招以來,高等教育用了5～6年時間開始告別精英教育,走向大眾化。但是,高等教育大眾化並不是簡單的數量擴張,更重要的是要有高度發達的物質條件作基礎,要有高度完善的高等教育自身體系作保證,更要形成尊重個人,敢於張揚個性,個體平等發展的價值觀念。
一、 高等教育大眾化是對傳統精英教育的揚棄
傳統精英教育主張高等教育是精英的特權,而精英是由先天決定的,或是由於天資突出,或是家庭的經濟狀況比較優越,或是家庭地位較高。傳統的精英教育不僅主張進入高等教育是精英子弟的特權,而且主張高等教育就是為培養精英而設的,是培養教會的牧師、文化巨匠、科學家和國家官員的教育。
(一) 傳統高等教育所面臨的挑戰 現代意義的高等教育,如果從義大利的波隆尼亞大學創立算起,發展到今天已有九百多年的歷史了。我國現代高等教育是以1895年北洋學堂(即今天津大學)的創辦為肇始,至今也已有一百年的歷史了。幾百年來高等教育的職能、結構、內容發生了許多變化,每次變化都與社會的政治、經濟變化有關。但是,高等教育從來沒有像今天這樣受到各方面的挑戰。
1. 高等教育面臨著科學技術加速發展的挑戰。20世紀,特別是第二次世界大戰後的半個世紀,科學技術的發展是驚人的,而且科學技術轉化為生產力的速度也是驚人的。經歷了五次偉大的革命,基本上是每十年一次。這種驚人的發展速度要求高等教育不僅內容要更新,而且要求培養目標、培養方式都要有根本的改變,才能培養出符合時代要求、跟上科技發展步伐的人才。但是高等教育的改革卻又是十分遲緩的,高等學校的教學與之前的狀況沒有實質性改變,很顯然科學技術發展的迅速與高等教育改革的遲緩形成了尖銳的矛盾。
2. 高等教育面臨著社會變革的挑戰。首先,是世界政治格局的變化。冷戰已經結束,但競爭越來越激烈。其次,科學技術在社會各領域的套用,引起了社會的變革。科學技術的發展,一方面促進了社會生產力的提高,另一方面卻帶來了資源的浪費、環境的污染、生態的破壞等一系列社會問題。再次,隨著我國經濟和社會的不斷發展,改革的不斷深化,當前正處在大轉型、大發展、大分化的關鍵時期,人均GDP在1000—3000美元的關鍵階段,人口與資源矛盾最為激烈,經濟失調,社會失序、心理失衡,社會倫理需要重構。可見,我國既是經濟社會發展的黃金機遇期,也是各種矛盾的突現期。
3. 高等教育面臨著兩種文化衝突的挑戰。一種文化衝突是我國傳統文化與現代化的衝突。我國悠久的歷史孕育著優秀的文化傳統。但是傳統文化畢竟是舊時代的產物,其中有精華,也有糟粕。精華的部分能夠激發人們奮發圖強,促進現代化的建設,但糟粕的部分則可能阻礙現代化的進程。另一種文化衝突是中西文化的衝突。我國在引進西方科學技術的同時也帶來了一些西方的文化。西方文化有些具有先進性,例如他們開放的思想、務實的精神、民主的傳統,我們應該結合我國的實際加以吸收和融化。但是也有一些腐朽的,或者有些在西方是可行的,但不符合我國國情的,我們則要加以分析和摒棄。
(二) 高等教育大眾化是教育發展的自行選擇 高等教育不是供人們仰望的聖物,而是供人們生活使用的有效策略,它的發展過程是從目標到工具的過程,與人類進化的過程正好相逆。正是面臨著上述三個方面的不斷挑戰,高等教育開始從祭壇上走了下來,開始了它服務經濟社會,服務人的全面發展的新旅程。可見,高等教育從祭壇上走下的過程,是人類自身價值升騰的過程,是從精英的培養向大眾化前進的過程。在這個選擇實踐中,人類認識到高等教育離不開大眾,只有在大眾的參與下,高等教育才能變成人類認識世界改造世界最有效的工具,才能成為人類普遍享受的福利,成為人類精神普遍上升的階梯。正是在人類這種不斷上升動力驅使下,高等教育才從泛泛的一般化形式變成生動的具體的形式,從一個在很大程度上只具有裝飾品意義的外在的東西變成人類心靈自我改造和實踐的東西,從一個只適合極少數精英的東西變成一個普遍的東西,一個為大眾所共享的東西,變成生動具體的適合每一個人的東西,人的個性進而得到了展現,潛能得到了發揮,人類開始真正接近自己夢寐以求的精神家園,生存狀態也開始由躁動不安歸於和諧安馨。
二、 高等教育的進入口與物質生活狀態密切相關
高等教育大眾化的過程就是將人類改造自然的內容引進高等教育殿堂的過程,體現了人類對自身力量的認識發展,體現了一個對自身力量從否認到逐步確認的進化,是把大批的俗人帶進高等教育的殿堂,共享一種價值觀,用現代化武裝人力和物力的作用,共建美好的人類社會。
(一) 科學觀念走進大眾是高等教育大眾化的前驅 人類在不斷認識世界,改造世界的過程中,認識到科學以它自身的成就向世人展現了其巨大的威力,這就大大地激發了人們對科學知識的渴求,促進了科學知識的普及和擴展,促進了人們對科學文化的信仰和依賴。在這種信仰和依賴的指引下,人們接受了機器大生產,接受了專業分工,接受了科學管理法則,接受了工廠的制度,接受了新的消費模式,形成了新的價值觀。整個社會就在這種價值觀的激發下行動起來,開始走出自給自足的相互隔離的社會生活狀態,走進彼此分工協作的相互關聯的新的生活狀態。人們的身份也因此發生了根本的變化,人們開始由原來單一性的角色向多樣化的角色轉變,對社會生活的新法則開始有了新的期盼和構想。人們不再僅單純要求物質方面的利益,也要求體現自身的價值。這種追求是人們對個性的追求,對民主的追求,是與科學理念相容的,充分地體現出了人們在物質福利享受的同時,也有體現自身精神價值的追求,而能夠調和這二者關係的最佳途徑是用個體能力的發揮來呈現自我價值。 在人們已經認識到科學是體現人的力量和價值的根本手段的時候,能力至上就成為社會轉型的一條基本原則,而人們要獲得科學知識進入科學的境界就必須接受高等教育,高等教育就成為科學與個體能力發展之間的橋樑。人們在對高等教育功能的認識上的不斷提升,在這座科學理想的聖殿中不斷的吸取營養,科學觀念開始不斷走進大眾,大眾對進入高等教育的願望日益強烈,從而大眾就開始逐漸走近高等教育。
(二) 社會物質生活的高度發達拓寬了人們進入高等教育的口徑 隨著物質生活不斷的豐富,人們對科學觀念的認識和接受也開始不斷由淺入深,由偏頗到全面。一方面,人們開始主要看到的是科學力量的物質作用,對科學對個體的作用也主要是從物質層面來考察,還不能從科學對人類生活狀態的作用及對個性價值觀的作用等角度來考察。另一方面,人們只有在真正成為從事科學活動的主體時,才能真實地體驗到科學的精神層面的價值以及它在發展人的個性中的作用。從科學觀念與個體改造世界能力的聯繫貫通上看,個體要求獲得科學知識與技術,都只是把科學當成工具,同時也把自己當成工具來接受,屬於個體潛能的開發,無法達到個性發展和完善,這個時候的社會生活狀態仍是不發達的物質狀態,還沒能讓人們超越物質層次,更沒有達到向精神生活轉型的階段。這既局限了大眾對科學更進一步的認識,也局限了他們進入高等教育的能力。 大眾進入高等教育,是以物質目標追求開始,但必須要以精神追求終結。高等教育大眾化是適應社會生產轉型而出現的,是人類發展的自我選擇,高等教育大眾化的物質前提是社會物質生活已相當的富足,社會已經為高等教育吸收大眾的進入準備了充分的物質條件。可見,進入高等教育的口徑始終是與物質生活狀態密切相關的,只有社會的物質狀態達到了高度發達狀態,這時進入高等教育的口徑就會大大拓寬,高等教育才真正開始進入大眾化階段。
三、 個性張揚是高等教育大眾化的最高形式
真正意義上的高等教育大眾化,是在物質條件高度發達,高等教育的體系高度完善,社會形成以尊重個性為核心價值觀念,個性的發展得到充分的張揚。
(一) 多樣化是高等教育大眾化的必由之路 高等教育大眾化是社會發展的必然趨勢,而高等教育多樣化是實現大眾化的必經之路。多樣化的必然性在於:一是社會需求的多樣化,社會上的行業千千萬萬,對各類人才的規格、層次、要求也是千千萬萬的,同一模式下的人才不可能滿足社會多樣化的需求;二是人的個性、智力、需求、追求的目標以及願意付出的代價是不盡相同的,只有多樣化的高等教育才能滿足更多人的不同的學習需求;三是國家的財力有限,只有多樣化的高等教育、多渠道集資,才能實現大眾化。 從國際上來看,高等教育大眾化的過程與高等教育多樣化的過程也是緊緊聯繫在一起的。美國學者馬丁·羅特在論述高等教育發展階段時提出,隨著高等教育規模的擴展,高等教育必然發生質的變化。馬丁·特羅對高等教育多樣化的定義是:對應於規模的擴大,新階段的要素成為制度和結構,並且整個高等教育多層化、多元化的過程,高等教育大眾化對多數人來說,是擴大了入學機會,而高等教育的多樣化則是用儘可能多的方法提供適合人們需要的高等教育。
(二) 高等教育自身體系的不斷完善,為個性的張揚提供了舞台 高等教育大眾化要求空前地擴張高等教育的規模,設定多樣化的高等教育機構,滿足各式各樣的消費者要求。於是,高等教育學生多了,學校多樣了,學制多樣了,課程多樣了,教師多樣了,學生畢業的資格也多樣了。高等教育自身體系的不斷完善,為個體發現自己的潛能提供了機會,一旦個體可以根據自己的愛好、興趣充分地選擇課程,就可以避免很大的盲目性和強制性,就能夠比較快地找到自己的發展潛力所在。個體就必然開始有意識地設計自我,按照一種理想的人格來充實自己和展現自己,並不斷完善自己的人格設計,推動自己的人格達向完善。同時,個體在適應多種知識的要求過程中了解多種知識的價值,各種知識的價值的存在又為個性潛能的發展提供了觀照的參據,也為個性潛能的實現提供了機會。在高等教育大眾化時代,高等教育對各種知識存在著包容性和開放性,為種種知識的發展提供了場所。各種知識的平行發展,體現了多元的文化價值觀,體現了文化消費時代對各種有用知識的需求,也為知識的創新提供了一個更寬鬆的環境。多種知識的存在,個性的張揚,與知識創新共舞,形成了大眾化高等教育升華的大舞台。
(三) 個性張揚是高等教育大眾化的最高形式 高等教育大眾化的基本主旨是給個性平等發展的機會。與精英教育維護特殊利益的旨趣相對,大眾高等教育價值觀的核心是普遍性尊重個性,並把個性的充分實現作為高等教育體系的內在追求。在精英教育的時代,個性的價值一直處於被掩蔽的狀態,它受到物質條件的限制,受到純知識的、國家利益至上的以及物質實效的價值的掩蔽。高等教育活動的根本目的是使人獲得精神自由,其活動的本質是精神的,而非物質的,即追求物質需求的滿足是推動高等教育發達的條件,追求精神上的滿足才是其根本的目的。探索和獲取知識是高等教育的重要任務,但這只是人類活動的手段,而非根本目的。高等教育目的的實現需要一種有效的社會制度保障,這種制度是在一種社會普遍承認的價值觀引導下進行的,而這種價值觀又是文化能夠存在的關鍵,高等教育活動的根本目的是使人獲得精神自由個性化的高等教育,是以學生的最大受益為目標,是以適合學生最大的發展為目標,是以學生最後成為社會上獨立自主的人格和自我發展能力為目標。它打破了高等教育原有的統一格局,理順學術、行政權力和市場的關係,鼓勵學生進行自主選擇,形成學生的個性特徵,為學生的發展提供機會。只有物質基礎高度發達,大眾才有機會接受高等教育,只有多種知識存在,大眾接受高等教育的多樣性、個體性才有可能,也只有大眾建立起了以尊重個性為核心的價值觀念體系,把以人為本、人的全面發展,作為高等教育活動的最高目標的文化價值觀。顯而易見,高等教育的真正轉型就發生在價值觀的層面上,崇尚知識的實體價值,認為國家的力量不是無限的,大學生的自主性才能得到充分發揮,市場組織作用應充分利用的時候,高等教育才能更好地走向大眾、走向個人、走向個性,變成個體的一種生活方式,成為現代社會的一種基本形式,其教育的個性化、個性的張揚,是個性平等主義的理想和個體潛能充分實現的最高理想。 當前,我國的高等教育從毛入學率來看已經進入了大眾化教育階段,但是從社會物質生活水平看,高等教育大眾化體制還處在構建之中,以尊重個性、給個性以平等發展的機會的價值觀還遠沒有形成。按2000年11月27日～29日,CECD組織和我國教育部在北京共同召開的“高等教育入學、質量與公平”大會上的要求,我國的高等教育大眾化處在起步階段,離真正的大眾化高等教育有很遠的路要走,有很多工作要做,而不能盲目的認為我國已完全進入高等教育大眾化階段。我們只有尊重客觀現實,尊重教育發展規律,才能走好高等教育大眾化進程中的每一步。
對比
精英（英才）階段 | 大眾化階段 | 普及化階段 | |
15%以下 | 15%——50% | 50%以上 | |
高等教育觀 | 視為少數人的特權 | 被視為有資格者的權利 | 被視為一種義務 |
高等教育功能 | 培養學術精英與統治階層 | 培養廣泛的精英，重點是技術英才 | 為發達工業社會大多數人的生活準備 |
教育內容與課程 | 高度結構化和專門化（必修制、學制） | 模組化、半結構化、靈活性、學分制 | 仍有模組課程、非結構化，課程之間的界限被打破 |
教學形式與師生關係 | 重師承關係的導師制、個別指導或討論教學 | 師承關係弱化，以課堂講授為主，輔之以討論式教學 | 形式更加多元化，更多地運用現代教育技術和手段 |
學生的就學方式 | 中學畢業後直接進大學、住校且連續學習取得學位、輟學率低 | 多數學生中學畢業後直接入學、入學更容易、水平參差不齊 、輟學率較高、住校與走讀相結合 | 延遲入學現象較普遍、輟學者增加、多數學生有就業經歷、大部分走讀 |
教育機構的特點與界限 | 共同標準、高度統一性、相似性 | 標準多樣性、更具綜合性 | 無共同標準、更加多樣化 |
院校規模 | 校均規模2千人——3千人、學術小社會 | 師生總數達3萬人——4萬人、住讀走讀相結合的大學城 | 規模不受限制、教學時間集中、聯繫鬆散 |
領導與決策 | 少數英才決策 | 決策程式更民主並受相關利益集團影響 | 公眾及各種利益集團更多的介入決策 |
學術標準 | 共同的、較高的標準 | 標準相對多樣化 | 標準更加多樣化 |
入學選拔原則 | 選拔性的（以中等學校的成績或高考成績來選拔） | 準選拔性的（成績標準加非學術標準） | 非選拔性的（對有升學願望和資格的所有人開放） |
學校管理形式 | 學術人員兼任行政職務、選舉或任命制、任期制 | 主要由專業管理人員承擔 | 高度專業化的管理人員大量出現 |
學校內部管理 | 教授治校、元老教授壟斷管理 | 中青年教職員和學生享有一定管理權 | 廣泛的民主參與 |
高校與社會的分界 | 界限分明、封閉的大學 | 界限淡薄，開放的大學 | 界限消失，大學社會一體化 |
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