《課程與教學:研究與實踐的旅程》收錄了黃顯華老師在長期教學經驗的基礎上所撰寫的多篇學術論文共48個篇章，具體內容包括《個別差異、學習動機與學習模式的關係》《大學課程設計模式的分類課程實踐》《基礎教育教材評價體系的構建問題》《香港課程研究發展的足跡》《從學生的角度評析校本閱讀課程的成效》等。至於黃老師的培育後學，更是別具特色。他在香港課程與教學領域，以至整個教育的發展上，具有獨特的地位。黃老師在香港中文大學教育學院課程與教學學系的課程發展上，積極參與，包括l988年至l990年代初的教育學士課程，1990年代中的教育（課程與教學）碩士課程，1990年代後期的教育（課程與教學）博士課程。因此，他的學生眾多，包括教育學士、教育碩士（課程與教學）、哲學碩士（課程與教學）、教育博士（課程與教學）、哲學博士（課程與教學）等課程的學生。黃老師常以培育學生為己任，雖然不是每一個學生都同意其觀點，也不是每位學生都接受他指導論文，但是每一位上課的學生，都不約而同地稱讚他教學認真、上課用心、預備充足，而且能夠把教育意念在課堂內實踐。
基本介紹
- 書名：課程與教學:研究與實踐的旅程
- 作者：於澤元,等 霍秉坤 霍秉坤
- 出版日期：2008年6月1日
- 語種：簡體中文
- ISBN：7562445648, 9787562445647
- 外文名：Curriculum and Instruction: The Journey of Research and Practice
- 出版社：重慶大學出版社
- 頁數：507頁
- 開本：16
- 品牌：重慶大學出版社
基本介紹,內容簡介,作者簡介,圖書目錄,文摘,後記,序言,
基本介紹
內容簡介
《課程與教學:研究與實踐的旅程》可供各大專院校作為教材使用，也可供從事相關工作的人員作為參考用書使用。
作者簡介
黃顯華，社會科學學士、教育文憑及文科教育碩士（“中大”），教育博士（加州大學洛杉磯分校）。曾任三所國小教師、兩所中學教師、香港大學教育學院教學顧問，參與世界銀行在中國的教育技術援助項目協調工作。曾任香港特區政府中央政策組非全職顧問，教師教育與教師資格諮詢委員會委員，香港學術評審局、香港公開大學、香港教育學院、香港城市大學學術評審委員或校外考試委員。現任北京師範大學客座教授，中國教育學會課程專業委員會顧問，人民教育出版社課程教材研究所兼職研究員，華東師範大學課程與教學研究所、西北師範大學、西南大學及首都師範大學客座教授、華中師範大學台港澳中心特約研究員。任教科目包括課程設計與發展、教學理論等。研究興趣包括課程理論，篩選教育和普及教育課程設計與教學過程的性質，套用教育心理學理論課與程設計（包括教科書設計）的探討，語文課程設計、發展和實施，學校更新，課程發展與教師專業發展的關係等。
圖書目錄
第1章 課程理論的實踐：導論
黃顯華教授選著
第2章 課程改革、課程研究與課程理論的關係
第3章 課程研究在香港：課程設計、決定、實施與評鑑的知識基礎
第4章 篩選教育與普及教育的課程設計：適切性和有效程度
第5章 個別差異、學習動機與學習模式的關係
課程理論
第6章 黃顯華教授：課程研究與學術成就
第7章 筏喻的課程觀
第8章 課程理論之分析
第9章 從課程政策到教學轉化——教學的科學性與藝術性
第10章 課程改革的行銷導向
第11章 影響課程實施的因素：基於實施取向的探討
第12章 課程評鑑過程中的價值判斷取向
第13章 超文本課程——課程發展的未來走向
第14章 談論課程為何會是如此複雜
第15章 讓教師走向充滿意義的新課程改革旅程
第16章 大學課程設計模式的分類課程實踐
第17章 香港中國語文課程實施與評鑑——兼談黃顯華教授新修訂中國語文課程的研究
第18章 中國內地課程實施的策略與特徵
第19章 基礎教育教材評價體系的構建問題
第20章 我的課程與教學之旅
第21章 我的課程旅程——台灣課程研究的範式轉移
第22章 台灣地區國民中國小九年一貫課程改革的基本能力分析
第23章 提升或沉淪：台灣國小師資培育機構之改革與未來
第24章 關於中國內地和台灣地區課程決策研究的評述
第25章 香港課程研究發展的足跡
第26章 重整教育諮詢組織：建立專業溝通論域
第27章 從內地與香港課程改革看香港語文新課程的理念和實施
第28章 從課程組織概念檢視新修訂高中中文科課程——兼論範文教學的利弊
第29章 建基於研究之上的課程發展——析香港中學中國語文課程
第30章 比較及分析國小中國語文科新舊課程
第31章 面對中學教師實施課程統整的困境：教師協作
第32章 課程、教學、教師：通達學習、變式教學與學養教師
第33章 從學生的角度評析校本閱讀課程的成效
第34章 專門用途英語項目的課程開發：一項個案研究
第35章 香港的資優教育
第36章 PISA之 第一語言閱讀評核與香港外語閱讀之課程和教學
第37章 老師對香港英文中學的跨課程語文發展的看法
第38章 利用意識增強活動解決國中學生學習拼音之個別差異
第39章 評估一個碩士課程的品質：英語教學文學碩士課程教學理論與實踐
第40章 黃顯華教授課程與教學研究的道與路
第41章 從自身經驗看建構主義教學
第42章 基於合作的教學決定：以課堂觀察為例
第43章 教學策略形成的初步研究
第44章 開發確定性學習環境的教學設計：一種目標主義與建構主義的整合方式
第45章 論“實踐反思性”教師教育
第46章 教師專業發展的核心元素
第47章 香港課堂交流的模式
第48章 兼顧“教師”與“學習”——在大學與學校夥伴協作計畫中反思教師專業發展的內涵
黃顯華教授選著
第2章 課程改革、課程研究與課程理論的關係
第3章 課程研究在香港：課程設計、決定、實施與評鑑的知識基礎
第4章 篩選教育與普及教育的課程設計：適切性和有效程度
第5章 個別差異、學習動機與學習模式的關係
課程理論
第6章 黃顯華教授：課程研究與學術成就
第7章 筏喻的課程觀
第8章 課程理論之分析
第9章 從課程政策到教學轉化——教學的科學性與藝術性
第10章 課程改革的行銷導向
第11章 影響課程實施的因素：基於實施取向的探討
第12章 課程評鑑過程中的價值判斷取向
第13章 超文本課程——課程發展的未來走向
第14章 談論課程為何會是如此複雜
第15章 讓教師走向充滿意義的新課程改革旅程
第16章 大學課程設計模式的分類課程實踐
第17章 香港中國語文課程實施與評鑑——兼談黃顯華教授新修訂中國語文課程的研究
第18章 中國內地課程實施的策略與特徵
第19章 基礎教育教材評價體系的構建問題
第20章 我的課程與教學之旅
第21章 我的課程旅程——台灣課程研究的範式轉移
第22章 台灣地區國民中國小九年一貫課程改革的基本能力分析
第23章 提升或沉淪：台灣國小師資培育機構之改革與未來
第24章 關於中國內地和台灣地區課程決策研究的評述
第25章 香港課程研究發展的足跡
第26章 重整教育諮詢組織：建立專業溝通論域
第27章 從內地與香港課程改革看香港語文新課程的理念和實施
第28章 從課程組織概念檢視新修訂高中中文科課程——兼論範文教學的利弊
第29章 建基於研究之上的課程發展——析香港中學中國語文課程
第30章 比較及分析國小中國語文科新舊課程
第31章 面對中學教師實施課程統整的困境：教師協作
第32章 課程、教學、教師：通達學習、變式教學與學養教師
第33章 從學生的角度評析校本閱讀課程的成效
第34章 專門用途英語項目的課程開發：一項個案研究
第35章 香港的資優教育
第36章 PISA之 第一語言閱讀評核與香港外語閱讀之課程和教學
第37章 老師對香港英文中學的跨課程語文發展的看法
第38章 利用意識增強活動解決國中學生學習拼音之個別差異
第39章 評估一個碩士課程的品質：英語教學文學碩士課程教學理論與實踐
第40章 黃顯華教授課程與教學研究的道與路
第41章 從自身經驗看建構主義教學
第42章 基於合作的教學決定：以課堂觀察為例
第43章 教學策略形成的初步研究
第44章 開發確定性學習環境的教學設計：一種目標主義與建構主義的整合方式
第45章 論“實踐反思性”教師教育
第46章 教師專業發展的核心元素
第47章 香港課堂交流的模式
第48章 兼顧“教師”與“學習”——在大學與學校夥伴協作計畫中反思教師專業發展的內涵
文摘
第一章 課程理論的實踐：導論 編輯委員會
課程與教學是教育的核心，也是涉及最多教育工作者的一環。本書主要是匯集兩岸三地學者的文章，從不同角度探討這核心項目。全書的內容有四個特點。首先，是兼重理論和實踐。課程與教學的一個特點，是重視把其中的概念在實際脈絡中實踐。霍秉坤、黃顯華（2005：IX）非常強調這一方面：筆者深信：課程的一個特點是必須把理論連於實踐，而且是以改善學生學習為目的。課程的組成部分包括：目標、內容、學習方法、教學法、學習的組織形式、評價方法與技術、箇中環境、學生和教師。這些組成部分相互關聯、學習過程嚴謹，而且全在於如何考慮教育過程和課堂上發生的情況。明顯的，這種安排是面向學生學習的。在這方面，筆者並不期望課程或教科書會發展出一些偉大的、涵蓋極廣的、深邃的理論，而是立足於實務的、針對脈絡情境的、易於理解、能影響課堂學習的理論。在本書的各部分，充分體現了這種理論和實踐並重的構想。本書第一部分是黃顯華的選著，各章都重視課程理論和課程實踐結合的概念。接著三部分是課程理論、課程實踐、教學理論與實踐，都是開宗明義地以這個概念為綱領。
如果理論和實踐是本書的重要特點，重視知識基礎也是另一重要的特點。黃顯華（2005a，2005b）非常重視知識基礎，強調這是理論和實踐的根本。他（黃顯華，2005b：228）對這概念的立場是：“知識是為教育專業人士提供在教學實踐時因時制宜的指南，並採取實用論證的反應，確定具體事例中所有有關的因素，考慮各種不同的範式然後發展出各種可能的方案。目的在重視找出較好方案。”他在編寫書籍時，常以知識基礎為其重要的指引。黃顯華、霍秉坤（2005：IX）在其《尋找課程論和教科書設計的理論基礎》的初版序言中強調建立知識基礎是處理教育和課程改革的急務：國內有些探討課程論的文章題目用了對某某課程的思考、談談、浮想等用語。假如我們對課程的探討視作單純的個人智性的活動，這些用語是無可厚非的；可是，假如我們視這些探討的目的在建立課程論的知識，好像其他社會科學或自然科學一般，找出一定的途徑，使各個探究者都可以循彼此公認的框架和方法，建立多數人都確認的知識，並以此等知識改善學生們的學習，應是處理目前我國教育改革，特別是課程改革的急務。
他在所有的著述中，不會放棄任何重申這概念的機會：
筆者深信：課程和教科書的探討，必須以知識為本。我們認為，有三方面的知識值得加以發展，首先是一些理論或概念的建構；其次是一些研究成果的報告；最後是對一些研究成果的綜述和批判。初版已提及，建構知識是一個永恆的過程，也是一個持續不斷的經驗。其問，研究人員必須探求別人在該課題的著述、貢獻、不足與限制。然後，運用多種的研究方法，按應有程式，在該領域中一磚一石地建築。建構這些知識，除了倚靠個人的創意外，也必須實事求是地探討。（霍秉坤，黃顯華，2005：Ⅷ）
在實踐中，黃顯華的著作不斷強調以知識為基礎，而且這概念也貫穿這書的各篇章。書中的黃教授選著、課程理論、課程實踐、教學理論與實踐等部分的文章，都是嚴謹的著述，旁徵博引，重視知識。
本書第三個特點是情理兼備。全書包括了一些敘說個人經歷的篇章，充滿了情意方面的闡述。單文經（2008）談及其文章時說：
這篇文章是由“我”以“我”自己為對象，把“我”從事“課程與教學”的學術研究工作比作“旅”程，向讀者敘述此一“旅”程的故事。換個角度來看，這篇文章在性質上是以自我敘事（serf—narration）的方式，就我生命故事（life story）當中，與“我”從事“課程與教學”學術研究工作有關的部分加以書寫。
歐用生（2008）也是敘說個人課程的旅程，其中也涉及不少個人的色彩；其篇首與篇末都提及與黃顯華教授：
和黃顯華教授的相遇，是我課程旅程中重要的一件事，這件事對台灣的課程研究來說，也有顯著的意義。近五十年台灣的課程研究約略可分為四個時期，首先是20世紀四。五十年代的移植時期，以翻譯美國早期的課程著作為主；其次是1960年代的科學化研究時期，用調查法研究各級學校的課程實施狀況及其問題；第三是1990年代的再概念化時期，進行課程研究典範的轉移；第四是21世紀以後，朝向國際化的時期。
這是一條未境的旅程，也是艱辛的旅程，我們邀請黃顯華教授一起來參與，一起來探險。
最後，這書可算是結合各方力量出版的課程與教學專著。除這篇導論外，有47篇文章，其中4篇文章是黃教授撰寫。本書的作者來自不同的地方，主要是兩岸三地的課程學者和黃教授的學生。黃教授過去十年領導兩岸三地課程理論研討會，加上其任職中文大學教育學院課程與教學學系的同事。黃教授很重視內地、台灣、香港三地學者的交流，以吸取不同的經驗：“我們深信：‘他山之石，可以攻玉’。通過論文報告和交流，可以有助於建構課程理論。”（霍秉坤，黃顯華，2005：IX）。本書結合了三地學者參與的力量。
本書作者來自不同的地域，出身自不同的背景，關注不同的課題。所以，各篇章的內容性質各異：有部分是課程理論或課程概念的文章，有部分是個人為學、為師的歷程。因此，要把這章的內容分析或有系統地整理，並不容易。本導論沒有計畫系統地分析各章內容，只是會綜合說明各部分的內涵，簡單介紹全書的脈絡。全書分四個部分：首先是黃老師的著述：二是一些與課程理論相關的文章；三是與課程實踐相關的文章；四是教學理論與實踐相關的文章。
第一部分（第2至5章）是黃顯華教授的選著，共4篇文章，每篇文章各有一個主題：課程理論、知識基礎、普及教育的課程設計、個別差異。第2章是一篇理論性的文章，探討課程改革、課程研究與課程理論三者的關係。黃顯華（2008）認為，三者是密切而互動的，課程發展和理解課程之間也不應是水火不兼容，而應是互補的。課程工作者的任務應包括從了解學生，到關注人們以學習為目的的人類經歷，全力為接受普及學校教育的孩子和年輕人提供具堅強論據的學習材料。課程學教授應對實施普及學校教育所出現的課程和教學問題作出回響。作者期望我們進一步反思：對於我們個人的理論和實踐，我們還是要提出和回響“從何處來”和“到哪裡去”這兩個具指導性的問題。
第3章是強調課程研究應著重知識基礎。他嘗試為不同層面的課程決定和實踐提供知識基礎。他一直強調：“寫作本書的目的之一在建構課程和教學論的知識。建構此類知識是一個永恆的過程，在其間，研究人員必須首先探求別人在他打算研究課題的貢獻、不足、限制與缺點。在這基礎上，運用上述的方法和程式，在有關課題的萬里長城，增加一磚一石，即是說，在建設這知識長城的過程中，一是不能單靠個人主觀的思考，二是要實事求是。”在這篇文章中，黃顯華廣泛地探討香港課程研究的成果，以突顯知識基礎的重要性。最後，他仍呼籲：“上述的知識，是因時制宜，解決文首所提的香港教育問題因時制宜的指南。由於時間和空間的關係，本文未能評析全部有關文獻，希望教育界繼續努力，使香港的課程發展儘可能建基於知識基礎。”本文確為香港課程研究的重要的文獻探討，也是以知識基礎為討論依據的一個重要例子。
第4章是論到篩選教育與普及教育的課程設計。黃顯華分析香港普及教育出現問題，主要是由於該地區由篩選教育到普及教育的過渡期太短；因此，課程設計和發展，學校行政、學生輔導和資源分配等都缺乏了配套的準備。黃顯華著重兩種教育模式下課程設計性質的不同，提出了一個課程要素、課程目的、組織原則、學習內容、學習進程、學習手段、學習過程、學習評估等八個不同向度的分析架構，並以進行了實征性研究，了解現行普及教育的課程設計特點。研究結果顯示：“香港的教育工作者，無論是課程設計者、還是課程使用者，對於香港普及義務教育的檔案課程設計，除了課程目的之外，均不視為屬於具有普及的性質。”這分析架構和其實證研究的成果，為香港普及教育課程設計提供重要的參考。
第5章是普及教育下的個別差異主題，黃顯華著重處理個別差異、學習動機和學習模式三者的關係。他總結其分析時說：“人們的社會生活有不同的工作崗位，要求的能力各有不同。有長於語言，有精於數理……因此學校教育如要求消除個別差異，既不應該，亦不可能。筆者認為，應該做而可能做的是，減少學生學習動機的個別差異，使學生在普及國民教育階段期間，天賦的學習動機不會因學校教育的過程而減少。”而且，他強調要減少學習動機的個別差異，學習模式是非常重要的。仔細分析，不難發現作者著力研究香港教育出現的根本問題，並且實事求是地提出可行的解決方法。
課程與教學是教育的核心，也是涉及最多教育工作者的一環。本書主要是匯集兩岸三地學者的文章，從不同角度探討這核心項目。全書的內容有四個特點。首先，是兼重理論和實踐。課程與教學的一個特點，是重視把其中的概念在實際脈絡中實踐。霍秉坤、黃顯華（2005：IX）非常強調這一方面：筆者深信：課程的一個特點是必須把理論連於實踐，而且是以改善學生學習為目的。課程的組成部分包括：目標、內容、學習方法、教學法、學習的組織形式、評價方法與技術、箇中環境、學生和教師。這些組成部分相互關聯、學習過程嚴謹，而且全在於如何考慮教育過程和課堂上發生的情況。明顯的，這種安排是面向學生學習的。在這方面，筆者並不期望課程或教科書會發展出一些偉大的、涵蓋極廣的、深邃的理論，而是立足於實務的、針對脈絡情境的、易於理解、能影響課堂學習的理論。在本書的各部分，充分體現了這種理論和實踐並重的構想。本書第一部分是黃顯華的選著，各章都重視課程理論和課程實踐結合的概念。接著三部分是課程理論、課程實踐、教學理論與實踐，都是開宗明義地以這個概念為綱領。
如果理論和實踐是本書的重要特點，重視知識基礎也是另一重要的特點。黃顯華（2005a，2005b）非常重視知識基礎，強調這是理論和實踐的根本。他（黃顯華，2005b：228）對這概念的立場是：“知識是為教育專業人士提供在教學實踐時因時制宜的指南，並採取實用論證的反應，確定具體事例中所有有關的因素，考慮各種不同的範式然後發展出各種可能的方案。目的在重視找出較好方案。”他在編寫書籍時，常以知識基礎為其重要的指引。黃顯華、霍秉坤（2005：IX）在其《尋找課程論和教科書設計的理論基礎》的初版序言中強調建立知識基礎是處理教育和課程改革的急務：國內有些探討課程論的文章題目用了對某某課程的思考、談談、浮想等用語。假如我們對課程的探討視作單純的個人智性的活動，這些用語是無可厚非的；可是，假如我們視這些探討的目的在建立課程論的知識，好像其他社會科學或自然科學一般，找出一定的途徑，使各個探究者都可以循彼此公認的框架和方法，建立多數人都確認的知識，並以此等知識改善學生們的學習，應是處理目前我國教育改革，特別是課程改革的急務。
他在所有的著述中，不會放棄任何重申這概念的機會：
筆者深信：課程和教科書的探討，必須以知識為本。我們認為，有三方面的知識值得加以發展，首先是一些理論或概念的建構；其次是一些研究成果的報告；最後是對一些研究成果的綜述和批判。初版已提及，建構知識是一個永恆的過程，也是一個持續不斷的經驗。其問，研究人員必須探求別人在該課題的著述、貢獻、不足與限制。然後，運用多種的研究方法，按應有程式，在該領域中一磚一石地建築。建構這些知識，除了倚靠個人的創意外，也必須實事求是地探討。（霍秉坤，黃顯華，2005：Ⅷ）
在實踐中，黃顯華的著作不斷強調以知識為基礎，而且這概念也貫穿這書的各篇章。書中的黃教授選著、課程理論、課程實踐、教學理論與實踐等部分的文章，都是嚴謹的著述，旁徵博引，重視知識。
本書第三個特點是情理兼備。全書包括了一些敘說個人經歷的篇章，充滿了情意方面的闡述。單文經（2008）談及其文章時說：
這篇文章是由“我”以“我”自己為對象，把“我”從事“課程與教學”的學術研究工作比作“旅”程，向讀者敘述此一“旅”程的故事。換個角度來看，這篇文章在性質上是以自我敘事（serf—narration）的方式，就我生命故事（life story）當中，與“我”從事“課程與教學”學術研究工作有關的部分加以書寫。
歐用生（2008）也是敘說個人課程的旅程，其中也涉及不少個人的色彩；其篇首與篇末都提及與黃顯華教授：
和黃顯華教授的相遇，是我課程旅程中重要的一件事，這件事對台灣的課程研究來說，也有顯著的意義。近五十年台灣的課程研究約略可分為四個時期，首先是20世紀四。五十年代的移植時期，以翻譯美國早期的課程著作為主；其次是1960年代的科學化研究時期，用調查法研究各級學校的課程實施狀況及其問題；第三是1990年代的再概念化時期，進行課程研究典範的轉移；第四是21世紀以後，朝向國際化的時期。
這是一條未境的旅程，也是艱辛的旅程，我們邀請黃顯華教授一起來參與，一起來探險。
最後，這書可算是結合各方力量出版的課程與教學專著。除這篇導論外，有47篇文章，其中4篇文章是黃教授撰寫。本書的作者來自不同的地方，主要是兩岸三地的課程學者和黃教授的學生。黃教授過去十年領導兩岸三地課程理論研討會，加上其任職中文大學教育學院課程與教學學系的同事。黃教授很重視內地、台灣、香港三地學者的交流，以吸取不同的經驗：“我們深信：‘他山之石，可以攻玉’。通過論文報告和交流，可以有助於建構課程理論。”（霍秉坤，黃顯華，2005：IX）。本書結合了三地學者參與的力量。
本書作者來自不同的地域，出身自不同的背景，關注不同的課題。所以，各篇章的內容性質各異：有部分是課程理論或課程概念的文章，有部分是個人為學、為師的歷程。因此，要把這章的內容分析或有系統地整理，並不容易。本導論沒有計畫系統地分析各章內容，只是會綜合說明各部分的內涵，簡單介紹全書的脈絡。全書分四個部分：首先是黃老師的著述：二是一些與課程理論相關的文章；三是與課程實踐相關的文章；四是教學理論與實踐相關的文章。
第一部分（第2至5章）是黃顯華教授的選著，共4篇文章，每篇文章各有一個主題：課程理論、知識基礎、普及教育的課程設計、個別差異。第2章是一篇理論性的文章，探討課程改革、課程研究與課程理論三者的關係。黃顯華（2008）認為，三者是密切而互動的，課程發展和理解課程之間也不應是水火不兼容，而應是互補的。課程工作者的任務應包括從了解學生，到關注人們以學習為目的的人類經歷，全力為接受普及學校教育的孩子和年輕人提供具堅強論據的學習材料。課程學教授應對實施普及學校教育所出現的課程和教學問題作出回響。作者期望我們進一步反思：對於我們個人的理論和實踐，我們還是要提出和回響“從何處來”和“到哪裡去”這兩個具指導性的問題。
第3章是強調課程研究應著重知識基礎。他嘗試為不同層面的課程決定和實踐提供知識基礎。他一直強調：“寫作本書的目的之一在建構課程和教學論的知識。建構此類知識是一個永恆的過程，在其間，研究人員必須首先探求別人在他打算研究課題的貢獻、不足、限制與缺點。在這基礎上，運用上述的方法和程式，在有關課題的萬里長城，增加一磚一石，即是說，在建設這知識長城的過程中，一是不能單靠個人主觀的思考，二是要實事求是。”在這篇文章中，黃顯華廣泛地探討香港課程研究的成果，以突顯知識基礎的重要性。最後，他仍呼籲：“上述的知識，是因時制宜，解決文首所提的香港教育問題因時制宜的指南。由於時間和空間的關係，本文未能評析全部有關文獻，希望教育界繼續努力，使香港的課程發展儘可能建基於知識基礎。”本文確為香港課程研究的重要的文獻探討，也是以知識基礎為討論依據的一個重要例子。
第4章是論到篩選教育與普及教育的課程設計。黃顯華分析香港普及教育出現問題，主要是由於該地區由篩選教育到普及教育的過渡期太短；因此，課程設計和發展，學校行政、學生輔導和資源分配等都缺乏了配套的準備。黃顯華著重兩種教育模式下課程設計性質的不同，提出了一個課程要素、課程目的、組織原則、學習內容、學習進程、學習手段、學習過程、學習評估等八個不同向度的分析架構，並以進行了實征性研究，了解現行普及教育的課程設計特點。研究結果顯示：“香港的教育工作者，無論是課程設計者、還是課程使用者，對於香港普及義務教育的檔案課程設計，除了課程目的之外，均不視為屬於具有普及的性質。”這分析架構和其實證研究的成果，為香港普及教育課程設計提供重要的參考。
第5章是普及教育下的個別差異主題，黃顯華著重處理個別差異、學習動機和學習模式三者的關係。他總結其分析時說：“人們的社會生活有不同的工作崗位，要求的能力各有不同。有長於語言，有精於數理……因此學校教育如要求消除個別差異，既不應該，亦不可能。筆者認為，應該做而可能做的是，減少學生學習動機的個別差異，使學生在普及國民教育階段期間，天賦的學習動機不會因學校教育的過程而減少。”而且，他強調要減少學習動機的個別差異，學習模式是非常重要的。仔細分析，不難發現作者著力研究香港教育出現的根本問題，並且實事求是地提出可行的解決方法。
後記
得悉黃顯華老師退休，百感交集。編輯委員會一方面替他高興，因他在教育界辛勞近40年，終於可以較輕鬆地生活、享受人生。然而，另一方面，對我們這一群受培育的學生，卻感若有所失。因此，我們立意編輯一本課程與教學的專集，既可在這領域作重要的參考數據，也能展示黃老師的貢獻。在編輯過程中，我們體會到黃老師在課程與教學領域的影響力。
黃老師在課程與教學領域的貢獻良多，這是無庸置疑的。他在香港課程和教學領域，如果不是最具影響力的一位，也應該是其中的一位。首先，他與人民教育出版社呂達和張廷凱以及當時任職台北師範學院、淡江大學的歐用生、陳伯璋、黃嘉雄、周淑卿等教授，舉辦了十屆兩岸三地課程理論研討會，就是一個鮮明的例子。自1999年至今，主題分別是“課程理論”、“課程改革”、“學校本位課程發展”、“課程統整”、“課程領導與課程評鑑”、“課程改革的再概念化”、“課程發展、教師專業發展與學校更新”、“課程實施”、“課程理論與課程改革”和“課程決定”。這些主題確能針對近年兩岸三地課程改革所關注的焦點。歷屆會議除提供多達400篇論文作參考外，也使三地學者聚首一堂，直接交流經驗與研究成果。
黃老師向來重視以研究建立知識，作為探討課程議題的基礎。因此，他常領導後學一起進行實證研究，涉及的項目很多，其中的例子有“九年免費義務教育研究”、普及教育的第二階段研究、“中學中國語文《試行課程——共同發展學習材料》計畫實施期間學校的改變研究”、“新修訂中學中國語文課程實施情況評估研究”等。這些研究成為他著述的重要基礎，也成為香港課程研究的重要參考資料(參見本書的第四部分各章)。
至於黃老師的培育後學，更是別具特色。他在香港課程與教學領域，以至整個教育的發展上，具有獨特的地位。黃老師在香港中文大學教育學院課程與教學學系的課程發展上，積極參與，包括1988年至1990年代初的教育學士課程，1990年代中的教育(課程與教學)碩士課程，1990年代後期的教育(課程與教學)博士課程。因此，他的學生眾多，包括教育學士、教育碩士(課程與教學)、哲學碩士(課程與教學)、教育博士(課程與教學)、哲學博士(課程與教學)等課程的學生。黃老師常以培育學生為己任，雖然不是每一個學生都同意其觀點，也不是每位學生都接受他指導論文，但是每一位上課的學生，都不約而同地稱讚他教學認真、上課用心、預備充足，而且能夠把教育意念在課堂內實踐。
除了體驗黃老師的影響力外，我們在編輯本書的過程中獲得不少支持。一位台灣學者聽到這訊息後，強調“要把這事弄好！要把這事看作一件大事。”在邀請人參與時，很多學者和同學毫不猶豫地答應。我們深知各學者非常忙碌，身兼多職，但仍積極支持。按我們的了解，很多作者在百忙中，如在外地講學研究、出席國際會議、乘飛機、趕博士論文、完成研究計畫等期間，抽空撰寫文章。編輯委員會成員對每一位提供文章的作者，萬分感激！
黃老師在課程與教學領域的貢獻良多，這是無庸置疑的。他在香港課程和教學領域，如果不是最具影響力的一位，也應該是其中的一位。首先，他與人民教育出版社呂達和張廷凱以及當時任職台北師範學院、淡江大學的歐用生、陳伯璋、黃嘉雄、周淑卿等教授，舉辦了十屆兩岸三地課程理論研討會，就是一個鮮明的例子。自1999年至今，主題分別是“課程理論”、“課程改革”、“學校本位課程發展”、“課程統整”、“課程領導與課程評鑑”、“課程改革的再概念化”、“課程發展、教師專業發展與學校更新”、“課程實施”、“課程理論與課程改革”和“課程決定”。這些主題確能針對近年兩岸三地課程改革所關注的焦點。歷屆會議除提供多達400篇論文作參考外，也使三地學者聚首一堂，直接交流經驗與研究成果。
黃老師向來重視以研究建立知識，作為探討課程議題的基礎。因此，他常領導後學一起進行實證研究，涉及的項目很多，其中的例子有“九年免費義務教育研究”、普及教育的第二階段研究、“中學中國語文《試行課程——共同發展學習材料》計畫實施期間學校的改變研究”、“新修訂中學中國語文課程實施情況評估研究”等。這些研究成為他著述的重要基礎，也成為香港課程研究的重要參考資料(參見本書的第四部分各章)。
至於黃老師的培育後學，更是別具特色。他在香港課程與教學領域，以至整個教育的發展上，具有獨特的地位。黃老師在香港中文大學教育學院課程與教學學系的課程發展上，積極參與，包括1988年至1990年代初的教育學士課程，1990年代中的教育(課程與教學)碩士課程，1990年代後期的教育(課程與教學)博士課程。因此，他的學生眾多，包括教育學士、教育碩士(課程與教學)、哲學碩士(課程與教學)、教育博士(課程與教學)、哲學博士(課程與教學)等課程的學生。黃老師常以培育學生為己任，雖然不是每一個學生都同意其觀點，也不是每位學生都接受他指導論文，但是每一位上課的學生，都不約而同地稱讚他教學認真、上課用心、預備充足，而且能夠把教育意念在課堂內實踐。
除了體驗黃老師的影響力外，我們在編輯本書的過程中獲得不少支持。一位台灣學者聽到這訊息後，強調“要把這事弄好！要把這事看作一件大事。”在邀請人參與時，很多學者和同學毫不猶豫地答應。我們深知各學者非常忙碌，身兼多職，但仍積極支持。按我們的了解，很多作者在百忙中，如在外地講學研究、出席國際會議、乘飛機、趕博士論文、完成研究計畫等期間，抽空撰寫文章。編輯委員會成員對每一位提供文章的作者，萬分感激！
序言
得悉黃顯華老師退休，百感交集。編輯委員會一方面替他高興，因他在教育界辛勞近40年，終於可以較輕鬆地生活、享受人生。然而，另一方面，對我們這一群受培育的學生，卻感若有所失。因此，我們立意編輯一本課程與教學的專集，既可在這領域作重要的參考數據，也能展示黃老師的貢獻。在編輯過程中，我們體會到黃老師在課程與教學領域的影響力。
黃老師在課程與教學領域的貢獻良多，這是無庸置疑的。他在香港課程和教學領域，如果不是最具影響力的一位，也應該是其中的一位。首先，他與人民教育出版社呂達和張廷凱以及當時任職台北師範學院、淡江大學的歐用生、陳伯璋、黃嘉雄、周淑卿等教授，舉辦了十屆兩岸三地課程理論研討會，就是一個鮮明的例子。自1999年至今，主題分別是“課程理論”、“課程改革”、“學校本位課程發展”、“課程統整”、“課程領導與課程評鑑”、“課程改革的再概念化”、“課程發展、教師專業發展與學校更新”、“課程實施”、“課程理論與課程改革”和“課程決定”。這些主題確能針對近年兩岸三地課程改革所關注的焦點。歷屆會議除提供多達400篇論文作參考外，也使三地學者聚首一堂，直接交流經驗與研究成果。
黃老師向來重視以研究建立知識，作為探討課程議題的基礎。因此，他常領導後學一起進行實證研究，涉及的項目很多，其中的例子有“九年免費義務教育研究”、普及教育的第二階段研究、“中學中國語文《試行課程——共同發展學習材料》計畫實施期間學校的改變研究”、“新修訂中學中國語文課程實施情況評估研究”等。這些研究成為他著述的重要基礎，也成為香港課程研究的重要參考資料(參見本書的第四部分各章)。
至於黃老師的培育後學，更是別具特色。他在香港課程與教學領域，以至整個教育的發展上，具有獨特的地位。黃老師在香港中文大學教育學院課程與教學學系的課程發展上，積極參與，包括1988年至1990年代初的教育學士課程，1990年代中的教育(課程與教學)碩士課程，1990年代後期的教育(課程與教學)博士課程。因此，他的學生眾多，包括教育學士、教育碩士(課程與教學)、哲學碩士(課程與教學)、教育博士(課程與教學)、哲學博士(課程與教學)等課程的學生。黃老師常以培育學生為己任，雖然不是每一個學生都同意其觀點，也不是每位學生都接受他指導論文，但是每一位上課的學生，都不約而同地稱讚他教學認真、上課用心、預備充足，而且能夠把教育意念在課堂內實踐。
除了體驗黃老師的影響力外，我們在編輯本書的過程中獲得不少支持。一位台灣學者聽到這訊息後，強調“要把這事弄好！要把這事看作一件大事。”在邀請人參與時，很多學者和同學毫不猶豫地答應。我們深知各學者非常忙碌，身兼多職，但仍積極支持。按我們的了解，很多作者在百忙中，如在外地講學研究、出席國際會議、乘飛機、趕博士論文、完成研究計畫等期間，抽空撰寫文章。編輯委員會成員對每一位提供文章的作者，萬分感激！
黃老師在課程與教學領域的貢獻良多，這是無庸置疑的。他在香港課程和教學領域，如果不是最具影響力的一位，也應該是其中的一位。首先，他與人民教育出版社呂達和張廷凱以及當時任職台北師範學院、淡江大學的歐用生、陳伯璋、黃嘉雄、周淑卿等教授，舉辦了十屆兩岸三地課程理論研討會，就是一個鮮明的例子。自1999年至今，主題分別是“課程理論”、“課程改革”、“學校本位課程發展”、“課程統整”、“課程領導與課程評鑑”、“課程改革的再概念化”、“課程發展、教師專業發展與學校更新”、“課程實施”、“課程理論與課程改革”和“課程決定”。這些主題確能針對近年兩岸三地課程改革所關注的焦點。歷屆會議除提供多達400篇論文作參考外，也使三地學者聚首一堂，直接交流經驗與研究成果。
黃老師向來重視以研究建立知識，作為探討課程議題的基礎。因此，他常領導後學一起進行實證研究，涉及的項目很多，其中的例子有“九年免費義務教育研究”、普及教育的第二階段研究、“中學中國語文《試行課程——共同發展學習材料》計畫實施期間學校的改變研究”、“新修訂中學中國語文課程實施情況評估研究”等。這些研究成為他著述的重要基礎，也成為香港課程研究的重要參考資料(參見本書的第四部分各章)。
至於黃老師的培育後學，更是別具特色。他在香港課程與教學領域，以至整個教育的發展上，具有獨特的地位。黃老師在香港中文大學教育學院課程與教學學系的課程發展上，積極參與，包括1988年至1990年代初的教育學士課程，1990年代中的教育(課程與教學)碩士課程，1990年代後期的教育(課程與教學)博士課程。因此，他的學生眾多，包括教育學士、教育碩士(課程與教學)、哲學碩士(課程與教學)、教育博士(課程與教學)、哲學博士(課程與教學)等課程的學生。黃老師常以培育學生為己任，雖然不是每一個學生都同意其觀點，也不是每位學生都接受他指導論文，但是每一位上課的學生，都不約而同地稱讚他教學認真、上課用心、預備充足，而且能夠把教育意念在課堂內實踐。
除了體驗黃老師的影響力外，我們在編輯本書的過程中獲得不少支持。一位台灣學者聽到這訊息後，強調“要把這事弄好！要把這事看作一件大事。”在邀請人參與時，很多學者和同學毫不猶豫地答應。我們深知各學者非常忙碌，身兼多職，但仍積極支持。按我們的了解，很多作者在百忙中，如在外地講學研究、出席國際會議、乘飛機、趕博士論文、完成研究計畫等期間，抽空撰寫文章。編輯委員會成員對每一位提供文章的作者，萬分感激！
