《課程與教學基本理論》系統地闡述了課程與教學的基本概念，課程與教學的理論基礎與歷史演變，現代課程與教學的主要流派，課程與教學的目標，我國課程與教學的革新，外國課程與教學改革的新動向等內容。 李方教授主編的《課程與教學基本理論》一書，試圖使課程論與教學論水乳交融、內在統一。這是一個新的、大膽的嘗試，是值得人們稱讚的、從《課程與教學基本理論》的結構來看，構思新穎，與以往的教學論專著比較起來，可以說是別具一格。從《課程與教學基本理論》的內容來看，反映了新時代課程與教學的新理念，資料豐富，學術性強。從《課程與教學基本理論》的論述方法來看，儘可能將課程與教學緊密聯繫起來進行對比分析，力求反映最新研究成果，展望學科發展前沿。因此，此書的出版，為課程與教學研究者以及教師教育提供了一份珍貴的參考文獻，必將對我國當前的課程與教學的改革產生積極的影響。特此為之作序。
基本介紹
- 書名：課程與教學基本理論
- 出版社：廣東高等教育出版社
- 頁數：504頁
- 開本：16
- 品牌：廣東高等教育出版社
- 作者：李方
- 出版日期：2002年12月1日
- 語種：簡體中文
- ISBN：753612788X
作者簡介,圖書目錄,文摘,後記,序言,
作者簡介
李方，1978年畢業於華南師範大學教育系，大學畢業後留校任助教，進修研究生課程。1985年升為講師，1987年1月至6月在香港中文大學進修(訪問學者)，1991年升為副教授。1992年至1996年任教育系副主任。1996年升為教授。1996年至1999年任華南師範大學公共教育學教研室主任兼教育系教育學教研室主任。2000年至2001年任教育科學學院教育系主任，是省級重點課程《教育學》帶頭人，華南師範大學課程與教學論碩士點基本原理方向學術帶頭人。2001年12月調往廣東湛江師範學院。現任湛江師範學院課程與教學論學科帶頭人，教育科學學院院長，教育研究中心主任，兼任廣東省課程與教學論專業委員會副理事長，全國大學學習科學研究會常務理事，廣東省教育學研究會常務理事，華南師範大學碩士生導師。
主要著作：①獨著：《現代教育科學研究方法》(30萬字)，廣州，廣東高等教育出版社，1989年第一版，1997年第二版；1994年獲廣東省教育學會和廣東省教育廳聯合頒發的“優秀教育科研成果”二等獎。②弟一作者：《現代教育學”(36萬字)，廣州，廣東高等教育出版社，1993年第一版，1997年第二版……
在《教育研究》、《課程·教材-教法》、《比較教育研究》、《華東師範大學學報》(教科版)、《教育研究與實驗》等權威刊物和省級刊物發表論文約六十篇，多篇論文被其他刊物全文轉載、摘載或引用，有一定的社會影響。
主要著作：①獨著：《現代教育科學研究方法》(30萬字)，廣州，廣東高等教育出版社，1989年第一版，1997年第二版；1994年獲廣東省教育學會和廣東省教育廳聯合頒發的“優秀教育科研成果”二等獎。②弟一作者：《現代教育學”(36萬字)，廣州，廣東高等教育出版社，1993年第一版，1997年第二版……
在《教育研究》、《課程·教材-教法》、《比較教育研究》、《華東師範大學學報》(教科版)、《教育研究與實驗》等權威刊物和省級刊物發表論文約六十篇，多篇論文被其他刊物全文轉載、摘載或引用，有一定的社會影響。
圖書目錄
第一章 課程與教學概論
第一節 課程與教學的概念
第二節 課程與教學的關係
第二章 課程與教學的理論基礎
第一節 課程與教學的教育學基礎
第二節 課程與教學的心理學基礎
第三節 課程與教學的社會學基礎
第四節 課程與教學的哲學基礎
第三章 課程與教學的歷史演變
第一節 我國課程與教學的歷史演變
第二節 西方課程與教學的歷史演變
第四章 現代課程與教學的主要流派
第一節 經驗自然主義課程與教學觀
第二節 永恆主義課程與教學觀
第三節 要素主義課程與教學觀
第四節 結構主義課程與教學觀
第五節 人本主義課程與教學觀
第六節 建構主義課程與教學觀
第五章 後現代主義課程與教學理念
第一節 對後現代主義的理解
第二節 後現代主義課程理念
第三節 後現代主義教學理念
第六章 課程與教學的目標
第一節 課程目標理論
第二節 教學目標理論
第三節 學科課程教學目標的分析與設計
第七章 課程與教學的設計
第一節 課程設計
第二節 教學設計
第八章 課程研製與教學過程及環節
第一節 課程研製
第二節 教學過程
第三節 教學環節
第九章 課程模式與教學模式及策略
第一節 課程模式
第二節 教學模式概論
第三節 國內外常用教學模式
第四節 教學策略
第十章 課程實施與教學原則及方法
第一節 課程實施
第二節 教學原則
第三節 教學方法
第十一章 活動課程與教學組織形式
第一節 活動課程
第二節 教學組織形式
第三節 活動課程與教學組織形式的關係
第十二章 課程的內隱學習與無意識教學
第一節 課程的內隱學習與無意識教學的歷史演進
第二節 課程內隱學習的內涵與機制
第三節 課程內隱學習的原理與無意識教學理論的建構
第十三章 課程與教學的管理
第一節 課程與教學的管理概述
第二節 課程與教學的管理過程
第三節 課程與教學的管理原則
第四節 課程與教學的管理內容
第十四章 課程與教學的評價
第一節 課程與教學的評價概述
第二節 課程與教學的評價對象及類型
第三節 課程與教學的評價原則及方案
第四節 課程與教學的評價方法及實施
第十五章 課程與教學的研究
第一節 課程與教學的研究概述
第二節 課程與教學的調查研究
第三節 課程與教學的實驗研究
第四節 課程與教學的行動研究
第五節 課程與教學的經驗總結研究
第十六章 我國課程與教學的革新
第一節 我國基礎教育課程改革回顧
第二節 我國新一輪基礎教育課程改革
第三節 校本課程、地方課程與研究性學習課程的開發
第四節 綜合課程的開發
第五節 我國教學革新
第十七章 外國課程與教學改革的新動向
第一節 外國課程改革的新動向
第二節 外國教學改革的新動向
主要參考文獻
後記
第一節 課程與教學的概念
第二節 課程與教學的關係
第二章 課程與教學的理論基礎
第一節 課程與教學的教育學基礎
第二節 課程與教學的心理學基礎
第三節 課程與教學的社會學基礎
第四節 課程與教學的哲學基礎
第三章 課程與教學的歷史演變
第一節 我國課程與教學的歷史演變
第二節 西方課程與教學的歷史演變
第四章 現代課程與教學的主要流派
第一節 經驗自然主義課程與教學觀
第二節 永恆主義課程與教學觀
第三節 要素主義課程與教學觀
第四節 結構主義課程與教學觀
第五節 人本主義課程與教學觀
第六節 建構主義課程與教學觀
第五章 後現代主義課程與教學理念
第一節 對後現代主義的理解
第二節 後現代主義課程理念
第三節 後現代主義教學理念
第六章 課程與教學的目標
第一節 課程目標理論
第二節 教學目標理論
第三節 學科課程教學目標的分析與設計
第七章 課程與教學的設計
第一節 課程設計
第二節 教學設計
第八章 課程研製與教學過程及環節
第一節 課程研製
第二節 教學過程
第三節 教學環節
第九章 課程模式與教學模式及策略
第一節 課程模式
第二節 教學模式概論
第三節 國內外常用教學模式
第四節 教學策略
第十章 課程實施與教學原則及方法
第一節 課程實施
第二節 教學原則
第三節 教學方法
第十一章 活動課程與教學組織形式
第一節 活動課程
第二節 教學組織形式
第三節 活動課程與教學組織形式的關係
第十二章 課程的內隱學習與無意識教學
第一節 課程的內隱學習與無意識教學的歷史演進
第二節 課程內隱學習的內涵與機制
第三節 課程內隱學習的原理與無意識教學理論的建構
第十三章 課程與教學的管理
第一節 課程與教學的管理概述
第二節 課程與教學的管理過程
第三節 課程與教學的管理原則
第四節 課程與教學的管理內容
第十四章 課程與教學的評價
第一節 課程與教學的評價概述
第二節 課程與教學的評價對象及類型
第三節 課程與教學的評價原則及方案
第四節 課程與教學的評價方法及實施
第十五章 課程與教學的研究
第一節 課程與教學的研究概述
第二節 課程與教學的調查研究
第三節 課程與教學的實驗研究
第四節 課程與教學的行動研究
第五節 課程與教學的經驗總結研究
第十六章 我國課程與教學的革新
第一節 我國基礎教育課程改革回顧
第二節 我國新一輪基礎教育課程改革
第三節 校本課程、地方課程與研究性學習課程的開發
第四節 綜合課程的開發
第五節 我國教學革新
第十七章 外國課程與教學改革的新動向
第一節 外國課程改革的新動向
第二節 外國教學改革的新動向
主要參考文獻
後記
文摘
1927年，國民黨成立南京國民政府。從1929年到1948年，教育部先後多次對中國小課程進行修訂。在《國小課程修正標準》中，將“公民訓練”改為“團體訓練”，使它與音樂相聯繫，以培養國民道德；將“衛生”融入相應學科，使它與體育相聯繫，以增進兒童健康；將國語、算術、社會、自然等學科聯繫起來以增進學生的知識教育。在《國中各科課程標準》和《高中各科課程標準》中，規定各科教學取消學分制；改黨義課為公民課；國中英語取消第三年選修辦法；國中自然科教學採用分科制；高中取消職業科目，加重國文、數學和史地等科的分量。
抗日戰爭爆發後，為適應抗戰建國的需要，1940年重新修訂《中學課程標準》，加強了學生適應社會實際工作的課程，如地理、歷史、地質、礦物等；國中英語改為選修科。抗戰勝利後，1948年教育部對中國小課程再度進行修改，然而卻未及施行。國民黨統治時期所做的課程改革，雖適應了當時社會需要，卻具有“黨化教育”之特色。
綜上所述，我國近代課程的基本特點：
第一，清末課程“中體西用”，具有鮮明的改良主義性質，是封建主義的儒家思想和近代自然科學的教育內容相結合的課程體系。
第二，民國初年的學校課程，廢除“讀經講經”學科，加強了套用學科，對克服封建教育的弊端有積極意義。
第三，“五四”後新民主主義教育下的學校課程加強普通教育中的數學和自然科學教育，並開設職業課、選修課，是科學、民主的課程思想體系。
第四，移植西方近代課程，借鑑西方國家的經驗，是我國近代學校課程的一大進步，但也有“簡單效法”之嫌。
（二）我國近代的教學
根據我國近代課程的特點，我國近代的教學在教學原則、教學方法、組織形式、教學評價幾方面也呈現出繼承傳統、引進和吸收西方近代教學的特色。
抗日戰爭爆發後，為適應抗戰建國的需要，1940年重新修訂《中學課程標準》，加強了學生適應社會實際工作的課程，如地理、歷史、地質、礦物等；國中英語改為選修科。抗戰勝利後，1948年教育部對中國小課程再度進行修改，然而卻未及施行。國民黨統治時期所做的課程改革，雖適應了當時社會需要，卻具有“黨化教育”之特色。
綜上所述，我國近代課程的基本特點：
第一，清末課程“中體西用”，具有鮮明的改良主義性質，是封建主義的儒家思想和近代自然科學的教育內容相結合的課程體系。
第二，民國初年的學校課程，廢除“讀經講經”學科，加強了套用學科，對克服封建教育的弊端有積極意義。
第三，“五四”後新民主主義教育下的學校課程加強普通教育中的數學和自然科學教育，並開設職業課、選修課，是科學、民主的課程思想體系。
第四，移植西方近代課程，借鑑西方國家的經驗，是我國近代學校課程的一大進步，但也有“簡單效法”之嫌。
（二）我國近代的教學
根據我國近代課程的特點，我國近代的教學在教學原則、教學方法、組織形式、教學評價幾方面也呈現出繼承傳統、引進和吸收西方近代教學的特色。
後記
1999年3月，我曾與季羨林教授、任繼愈教授等人赴台灣參加學術研討會，在台灣師範大學購得王文科著《課程與教學論》一書，引發對課程論與教學論整合問題的思考；2000年7月，又參加黃甫全、王嘉毅兩位教授主編的《課程與教學論》一書的討論，並參與撰稿，從中得到啟示，萌發撰著一部同類著作之念頭。在近年來，相繼看到國內外學者撰寫《課程與教學論》論著、教材．從中獲得許多教益，增強了撰寫一部《課程與教學論》的信心。2001年12月，我從華南師範大學調往廣東湛江師範學院工作，由於湛江師院《課程與教學論》學科建設的需要，加快了本書出版的速度。
在構建本書內容體系時，對課程論與教學論如何有機整合，並儘可能涵蓋兩論的基本內容這一問題思考較多。在撰著書稿時，我們試圖做到：首先，儘可能廣泛吸收目前國內外有關研究成果，注意反映最新信息和動態，展望學科發展前沿；其次，在21世紀新理念的指引下，研討課程與教學的熱點問題，或表達作者淺近之見，或進行一定程度的理論闡釋；再次，探討課程論與教學論的關聯性、結合點或融合點；最後，力求內容深刻，資料豐富，引證詳實，學術性強。
上述僅僅是我們的嘗試意圖和努力方向，我們深知，撰寫一部學術專著，要達到一定水平，並非輕而易舉之事。由於我們的知識與能力有限，書中錯漏難免，敬希讀者雅正。我們堅守科研道德，堅決反對抄襲或剽竊他人之作，同時，我們虛心向他人學習，試圖在別人研究的基礎上，對某些問題作進一步探索，因此，參考和採用國內外有關研究成果和信息資料頗多，特此向原作者表示衷心謝意！在引文注釋方面，如因一時疏忽或注釋欠妥，造成對原作者不尊重，懇望原作者和讀者指出，我們深表歉意，並請原宥。
在構建本書內容體系時，對課程論與教學論如何有機整合，並儘可能涵蓋兩論的基本內容這一問題思考較多。在撰著書稿時，我們試圖做到：首先，儘可能廣泛吸收目前國內外有關研究成果，注意反映最新信息和動態，展望學科發展前沿；其次，在21世紀新理念的指引下，研討課程與教學的熱點問題，或表達作者淺近之見，或進行一定程度的理論闡釋；再次，探討課程論與教學論的關聯性、結合點或融合點；最後，力求內容深刻，資料豐富，引證詳實，學術性強。
上述僅僅是我們的嘗試意圖和努力方向，我們深知，撰寫一部學術專著，要達到一定水平，並非輕而易舉之事。由於我們的知識與能力有限，書中錯漏難免，敬希讀者雅正。我們堅守科研道德，堅決反對抄襲或剽竊他人之作，同時，我們虛心向他人學習，試圖在別人研究的基礎上，對某些問題作進一步探索，因此，參考和採用國內外有關研究成果和信息資料頗多，特此向原作者表示衷心謝意！在引文注釋方面，如因一時疏忽或注釋欠妥，造成對原作者不尊重，懇望原作者和讀者指出，我們深表歉意，並請原宥。
序言
李方教授主編的《課程與教學基本理論》一書，即將付印出版。我閱讀書稿，覺得很有新意。
長期以來，我國教育理論界對於課程論與教學論的關係問題一直爭論不休，眾說紛紜。一種意見認為，教學論應包括課程論。因為課程論要解決的問題是教學內容的安排問題，解決教什麼的問題。這樣，就得出教學論包括課程論的結論。目前，我們國內流行的幾種有影響的《教學論》著作，其體系結構均是這樣安排的。第二種意見與此相反，認為課程論應包括教學論。其理由是課程受更高一級的規律所制約。例如課程理論受社會的政治、經濟制度所制約，是社會政治、經濟需要的反映。課程是以科學知識為其主要內容，因此科學知識的發展狀況必然制約著課程理論發展水平。可見，課程主要不取決於教學過程的規律，教學是為實現課程服務的，課程論包含了教學論。第三種意見又和上述兩種看法不同，認為課程論與教學論是兩個相對獨立的領域，不存在從屬關係。課程論解決教什麼，教學論解決怎么教的問題。這樣，在教育理論界出現了課程論研究領域和教學論研究領域，與此相適應出現了課程論專家和教學論專家。這種絕對對立的觀點，顯然不適應教育事業發展的需要。隨著教育改革的不斷深入和發展，怎樣把這兩個研究領域整合起來，使課程論與教學論一體化，就成為人們十分關注的問題。李方教授主編的《課程與教學基本理論》一書，試圖使課程論與教學論水乳交融、內在統一。這是一個新的、大膽的嘗試，是值得人們稱讚的。從本書的結構來看，構思新穎，與以往的教學論專著比較起來，可以說是別具一格。從本書的內容來看，反映了新時代課程與教學的新理念，資料豐富，學術性強。從本書的論述方法來看，儘可能將課程與教學緊密聯繫起來進行對比分析，力求反映最新研究成果，展望學科發展前沿。
長期以來，我國教育理論界對於課程論與教學論的關係問題一直爭論不休，眾說紛紜。一種意見認為，教學論應包括課程論。因為課程論要解決的問題是教學內容的安排問題，解決教什麼的問題。這樣，就得出教學論包括課程論的結論。目前，我們國內流行的幾種有影響的《教學論》著作，其體系結構均是這樣安排的。第二種意見與此相反，認為課程論應包括教學論。其理由是課程受更高一級的規律所制約。例如課程理論受社會的政治、經濟制度所制約，是社會政治、經濟需要的反映。課程是以科學知識為其主要內容，因此科學知識的發展狀況必然制約著課程理論發展水平。可見，課程主要不取決於教學過程的規律，教學是為實現課程服務的，課程論包含了教學論。第三種意見又和上述兩種看法不同，認為課程論與教學論是兩個相對獨立的領域，不存在從屬關係。課程論解決教什麼，教學論解決怎么教的問題。這樣，在教育理論界出現了課程論研究領域和教學論研究領域，與此相適應出現了課程論專家和教學論專家。這種絕對對立的觀點，顯然不適應教育事業發展的需要。隨著教育改革的不斷深入和發展，怎樣把這兩個研究領域整合起來，使課程論與教學論一體化，就成為人們十分關注的問題。李方教授主編的《課程與教學基本理論》一書，試圖使課程論與教學論水乳交融、內在統一。這是一個新的、大膽的嘗試，是值得人們稱讚的。從本書的結構來看，構思新穎，與以往的教學論專著比較起來，可以說是別具一格。從本書的內容來看，反映了新時代課程與教學的新理念，資料豐富，學術性強。從本書的論述方法來看，儘可能將課程與教學緊密聯繫起來進行對比分析，力求反映最新研究成果，展望學科發展前沿。
