《自主學習:學與教的原理和策略》是國內第一部對自主學習進行系統研究的專著，是作者多年來從事自主學習研究所取得的成果的匯總。《自主學習:學與教的原理和策略》在國內第一次較為系統地介紹了自主學習的有關理論。第一次對中外自主學習的研究歷史和現狀作了全面分析，第一次對與學生的自主學習問題相關的教育問題作了全面論述。 《自主學習:學與教的原理和策略》分自主學習概論，自主學習的心理學基礎、自主學習的教學指導和評價三大部分力求把自主學習的教學指導建立在科學的學習心理學基礎上， 力求通過實例來詮釋自主學習的實質、策略和指導方法，力求為自主學習的教育實踐提供具體的、可操作的技術。
基本介紹
- 書名：自主學習:學與教的原理和策略
- 類型：教育
- 出版日期：2003年7月1日
- 語種：簡體中文
- ISBN：9787561732922
- 作者：龐維國
- 出版社：華東師範大學出版社
- 頁數：316頁
- 開本：32開
- 品牌：華東師範大學出版社有限公司
內容簡介,媒體推薦,圖書目錄,文摘,
內容簡介
自主學習是個體終身學習和畢生發展的基礎，是課程改革強調的一種學習方式，培養學生的自主學習能力已經成為世界範圍內教育的重要目標。《自主學習:學與教的原理和策略》的出版，對國內自主學習的理論和套用研究將具有極大的促進作用。
媒體推薦
序
《自主學習——學與教的原理和策略》一書，是龐維國博士在幾年來致力於自主學習的理論和套用研究的基礎理論上，精心撰寫的一部專著。
自主學習通常是指主動、自覺、獨立的學習，它與被動、機械、接受式的學習相對。自主學習不僅有利於學生提高學習成績，而且是個體終身學習和畢生發展的基礎。因此，它歷來是教育和心理學家共同關注的一個重要問題。教育的許多分支學科都把自主學習作為自己的研究主題。例如，在課程論領域，培養學生的自主學習能力被作為一項重要的課程目標，自主學習被看成課程實施的一種重要手段而對
《自主學習——學與教的原理和策略》一書，是龐維國博士在幾年來致力於自主學習的理論和套用研究的基礎理論上，精心撰寫的一部專著。
自主學習通常是指主動、自覺、獨立的學習，它與被動、機械、接受式的學習相對。自主學習不僅有利於學生提高學習成績，而且是個體終身學習和畢生發展的基礎。因此，它歷來是教育和心理學家共同關注的一個重要問題。教育的許多分支學科都把自主學習作為自己的研究主題。例如，在課程論領域，培養學生的自主學習能力被作為一項重要的課程目標，自主學習被看成課程實施的一種重要手段而對
圖書目錄
序
第一編 自主學習概論
第一章 緒論
第一節 自主學習概述
第二節 自主學習的價值
第三節 自主學習的研究方法
第四節 本書的寫作目的和基本結構
第二章 自主學習研究的歷史與現狀
第一節 國外的自主學習研究
第二節 我國的自主學習研究
第二編 自主學習心理論
第三章 影響自主學習的因素
第一節 影響自主學習的內部因素
第二節 影響自主學習的外部因素
第四章 自主學習的心理機制
第一節 自主學習的心理結構與過程
第二節 自主學習能力的獲得機制
第五章 自主學習策略
第一節 認知學習策略
第二節 元認知學習策略
第三節 學習資源的利用策略
第六章 自主學習能力的發展
第一節 小學生的自主學習
第二節 國中生的自主學習
第三節 高中生的自主學習
第四節 大學生的自主學習
第三編 自主學習指導論
第七章 自主學習教學指導的一般模式
第一節 自主學習的教學指導程式——若干學習理論給我們的啟示
第二節 從已有的教學經驗看自主學習的教學指導模式
第三節 自主學習教學指導的一般模式
第四節 以自主學習為特徵的教學實例
第八章 自主學習的具體教學指導模式
第一節 以人際互動為取向的自主學習教學模式
第二節 以意義建構為取向的自主學習模式
第三節 以學習自我調節為取向的教學模式
第九章 自主學習能力的分項訓練
第一節 增強學習自我效能感的策略
第二節 目標設定能力的訓練
第三節 認知策略的教學
第十章 自學教材編寫的心理學基礎
第一節 自學式教材的性質與特點
第二節 自學式教材編制的原則與技術
第三節 自學式教材的編制實例
第十一章 教學管理與學生的自主學習
第一節 學校教學管理與學生的自主學習
第二節 課堂管理與自主學習
第十二章 自主學習能力的評估
第一節 自主學習能力的評估方法
第二節 國外幾個評估自主學習的工具介紹
第三節 中小學生學習自主性量表的編制
附錄 學習自主性量表測驗題本
參考文獻
後記
第一編 自主學習概論
第一章 緒論
第一節 自主學習概述
第二節 自主學習的價值
第三節 自主學習的研究方法
第四節 本書的寫作目的和基本結構
第二章 自主學習研究的歷史與現狀
第一節 國外的自主學習研究
第二節 我國的自主學習研究
第二編 自主學習心理論
第三章 影響自主學習的因素
第一節 影響自主學習的內部因素
第二節 影響自主學習的外部因素
第四章 自主學習的心理機制
第一節 自主學習的心理結構與過程
第二節 自主學習能力的獲得機制
第五章 自主學習策略
第一節 認知學習策略
第二節 元認知學習策略
第三節 學習資源的利用策略
第六章 自主學習能力的發展
第一節 小學生的自主學習
第二節 國中生的自主學習
第三節 高中生的自主學習
第四節 大學生的自主學習
第三編 自主學習指導論
第七章 自主學習教學指導的一般模式
第一節 自主學習的教學指導程式——若干學習理論給我們的啟示
第二節 從已有的教學經驗看自主學習的教學指導模式
第三節 自主學習教學指導的一般模式
第四節 以自主學習為特徵的教學實例
第八章 自主學習的具體教學指導模式
第一節 以人際互動為取向的自主學習教學模式
第二節 以意義建構為取向的自主學習模式
第三節 以學習自我調節為取向的教學模式
第九章 自主學習能力的分項訓練
第一節 增強學習自我效能感的策略
第二節 目標設定能力的訓練
第三節 認知策略的教學
第十章 自學教材編寫的心理學基礎
第一節 自學式教材的性質與特點
第二節 自學式教材編制的原則與技術
第三節 自學式教材的編制實例
第十一章 教學管理與學生的自主學習
第一節 學校教學管理與學生的自主學習
第二節 課堂管理與自主學習
第十二章 自主學習能力的評估
第一節 自主學習能力的評估方法
第二節 國外幾個評估自主學習的工具介紹
第三節 中小學生學習自主性量表的編制
附錄 學習自主性量表測驗題本
參考文獻
後記
文摘
~書摘
葛洛爾尼克和賴恩（Grolnick&Ryan,1989）研究了114名三至六年級學生的父母對孩子的教養行為，他們採用的問卷包含三個維度：自律—控制、關懷、指導。結果表明，父母對學生採用自主管理的辦法與學生的自主學習高度相關，那些較少採用控制方法、鼓勵學生獨立的父母，其子女在學習中表現出更高的自主水平，更少地出現學習困難。後來研究者把父母對孩子的學習關注分為三個方面：①對孩子所在學校的關注，如參加家長會、學校組織的活動等；②認知一智力的關注，如為孩子提供學習材料、給他們讀故事、與他們一起討論一些事件；③個性關注，指的是父母關於孩子學校經歷的知識和興趣。他們進一步研究了209名父母的這三種關注對三至五年級學生的學習影響。結果發現，在這三個方面給予孩子積極關注的父母，他們的孩子在學校中表現為高自我效能感、自我控制能力更強、學習中出現的問題更少、閱讀和數學成績也更好(Grolnick&Kurowski，1999)。
馬丁內茲—龐斯(1996)以105名五至八年級學生為被試，研究了他們的自主學習水平與其父母的引導之間的關係。結果顯示，父母對孩子示範、鼓勵自主學習的方式，為他們提供學習資源(如學習環境、學習資料)方面的支持，獎勵孩子的自主學習行為，能夠明顯改善學生的自主學習水平，並通．過學生自我調節能力的改善，提高了他們的學業成績。
賴恩等(Ryan et al.，1994)以600名國中生為被試，研究了他們從父母和教師那裡得來的安全感與其自主學習的關係。結果表明，那些從父母和老師那裡得到安全感的學生，以及遇到學習困難時求助於這些人的學生，能夠更為積極地應對學習失敗，能夠更為自覺地調節自己的學習行為，學習更為主動，對自身的感覺更好。研究者認為學生與父母和老師之間的良好關係能夠促使學生的學習由他人調節向自我調節內化，有助於培養學生的自主學習能力。
斯特瑞奇(Strage，1998)以465名大學生為被試，探討了家庭教養方式對學生學習自主性的影響。研究者把父母的教養方式分為權威型(高但是合乎情理的要求，交流良好，相互尊重)、感情親密型(父母與孩子之間建立了親密的情感關係)、專制型(嚴格、不容退讓、沒有解釋和商談的餘地、情感不開放)、一味指責型和令人擔憂型。結果發現，在前兩種教養方式下成長起來的大學生，具有更強的自信、更積極的學習目標定向，具有更強的時間管理和做筆記技能，他們具有更加清楚的自學目標，有更強的自我控制能力，在學習中投入的額外精力更多。而在後三種教養方式下成長起來的大學生，對學習往往缺乏規劃，有更多的學習困難，學習時間的自我管理能力較差，很少願意付出額外的學習努力。
還有些研究發現，父母對孩子在學校中學習成就的歸因，與學生自己的學業歸因顯著相關；父母通過日常言語和行為來解釋學生的學業成敗(Okag~~ki&Stem—berg，1993；O’Sullivan&Howe，1996)。根據這些研究，父母對孩子的成就歸因是兒童社會化過程的一部分；換言之，父母形成對孩子學業成敗的解釋，並通過行為和言語交流給孩子。父母可能通過影響孩子的學業成敗歸因來影響他們的自主學習。
國內研究者王衛紅、楊渝川等(1997)以868名大學生為被試，調查了他們在學習環節、認知策略、實際套用等三個方面共16種學習方法。結果發現，大學生最為常用的學習方法是課堂筆記、讀背和理解性的記憶、區分、提取、歸納知識的要點，而課前預習、課後複習(包括整理筆記)、課外閱讀參考資料、根據遺忘規律進行複習、對自己的學習方法進行監控和調節等方面的水平相對較低(黃希庭、鄭涌，1999)。這與我們的研究結果是基本一致的。
梅特(Meteretal．，1994)等研究了252名大學生的做筆記策略。結果發現，大學生做筆記的目的主要是：(1)上課時引導自己的注意；(2)聽課時學到東西，他們相信做筆記有助於理解和組織老師講授的內容；(3)輔助自己的課外學習和複習考試。從筆記的內容和形式看，大學生做筆記往往是有選擇的。他們所記的內容主要包括：①課本上沒有的；②老師強調的；③寫在黑板上的；④課程大綱中引用的。他們所記的主要是定義、要點和重要的概念。沒有充分理解的內容在筆記上被明確地標註出來。一般性的知識很少會在筆記上出現，因為學生認為自己已經知道，沒有必要再記下來。他們的筆記也明顯具有選擇性、結構性。層次比較分明，有關
鍵詞，有綱要，也有全文的逐字逐句的記錄。此外，絕大多數大學生課後會加工自己的筆記。其中採用複習形式的最多，添加、刪除、重新組織信息這三種情況所占的比率相當，重新抄寫筆記這種情況較少。
麥克凱林等(McCaUinetsl．，1997)對教育心理學專業大學生的學習方法做了調查。結果發現，某些大學生希望學習具體的教學技術，希望老師告訴自己“做什麼”(告訴我做什麼)；而另外一些大學生希望理解關於人類學習和行為的心理學原理，以便於能夠開發出自己的教學程式(讓我自己來套用)。此後研究者要求他們列出某些概念之間的關係，畫出概念關係圖。結果發現，前一類學生列出的往往是概念之間事實性的或程式性的簡單關係，而後一類學生則經過複雜的認知加工，列出了層級結構、因果關係，並使用了一些演繹推理。
在學習策略方面，似乎在大學生身上存在這樣一種現象：他們知道學習策略的價值、如何使用某些學習策略，但是學習時不去運用這些策略。萬·羅薩姆和申科(VanRossum&Schenk，1984)曾經對大學生的學習策略做過研究。他們發現，有近一半的大學生採用機械學習的方式，他們把課業學習的任務理解成記憶一些事實；而另一半學生則採取有意義學習的方式，他們試圖理解、解釋、抽象出意義，套用自己所學的東西。測驗結果表明；這兩類學生在知識的學習上沒有差異，但是在需要推理、綜合、創造的學科內容的學習上，後者的成績明顯優於前者。
綜合上述研究結果可以看出，儘管大學生認知學習策略的發展水平比較高，但還需要進一步提高和完善。豪佛(Hofer et al.，1998)等指出，大學生經歷了國小和中學階段的學習成功才走進大學，他們已經具備了關於某些學習策略的知識以及對策略的自我調節能力，這使得大學生更容易從策略教學中獲益，也可以減少有效的策略教學所需要的時間。與中小學生相比，對大學生進行為期4個月的策略教學就可以使他們明顯受益。但是另一方面，由於大學生經歷過中國小時期的學習成功，他們對自己所使用過的學習策略充滿自信，即使學習成績不太理想，他們也不認為自己需要改善學習策略。因此，與中小學生相比，要改善大學生對學習策略的看法以及他們對學習策略的實際運用，都存在一定的困難。哈帝等(Hattieet a1．，1996)對有關學習策略的干預研究進行元分析後發現，大學生從學習策略干預項目中的獲益遠不如中小學生。這說明，對大學生認知策略的教學有其必要的一面，但也存在一些困難。
(三)學習自我監控
學習自我監控對大學生的學業成績也具有明顯的促進作用。蘭(Lan，1996)以72名大學生為被試，研究了自我監控對他們的學習策略、動機、自我判斷能力、學習成績等方面的影響。研究者把被試分為三組：自我監控組、教師監控組、控制組。自我監控組記錄自己的各種學習活動的次數和強度，教師監控組評價教師的教學，控制組沒有施加任何影響。結果表明，經過一個學期的實驗後，自我監控組的學習成績明顯優於其他兩個組，他們使用了更多的自主學習策略，對於課程內容的組織和理解也明顯好於其他兩個組。蘭(1998)的進一步研究表明，在自我監控條件下，大學生所用的自我評價、環境營造、複述、記憶等學習策略明顯多於教師監控組和控制組的學生，他們所形成的知識結構也明顯優於後兩個組；在教師監控條件下，學生使用尋求他人幫助這一策略最多。但是研究者同時指出，大學生在學習的自我監控方面還存在明顯的不足，還有很大的發展空間。
大學生不僅表現為能夠對自己的學習過程進行監控，而且能夠對自己的學習動機進行調節。沃爾特斯(Wolters，1998)以115名大學生為被試，探討了他們在4種任務(聽講、閱讀、寫作、複習備考)、3種動機條件(學習內容不重要、有困難、令人心煩)共12種情境下的學習動機調節策略。結果發現，為了使自己的學習堅持進行，大學生所使用的動機調節策略達14種之多。當學習的內容不太重要時，他們往往採用確立表現性目標(如可以得到好分數)、賦予任務以高價值、改善學習環境(如中間停下來休息)、運用認知策略等手段使學習進行下去；當學習任務有難度時，她們主要採取運用更好的認知策略、尋求他人幫助等手段來維持自己的學習；當學習內容讓人感到心煩時，他們往往採用確立表現性目標、使學習內容變得更加有趣、運用認知策略、營造學習環境等手段來維持自己的學習動機。但是，大學生學習的自我管理能力還不是很強。例如，我們的調查結果顯示，有31．9%的大學生認為自我控制能力不強；在學習的計畫上，只有30．7%的大學生對自己一天的學習活動具有明確安排，有20．6%的大學生沒有明確安排，有9．2%的大學生制定了一天的學習計畫，但是難以實現；在自主學習過程中，如果感到心煩，有近20%的學生採取了終止學習的做法。
(四)學業時間管理
學業時間的自我管理是大學生自主學習的一種重要表現，它對大學生的學習成績具有明顯的影響。魏因斯坦等(Weinsteine et al．，1993)研究了276名大學生的學業時間管理與其學習成績的關係。研究者把被試按照學業時間自我管理程度分為較差、中等、較好三個組。結果發現，在學業時間自我管理較差的組中，有56．10%的學生的學習成績居於D等和F等；而在學業時間自我管理較好的組中，有68．97%的學生的成績居於A等和B等。
研究業已表明，大學生已具備較強的學業時間自我管理能力。莫里斯等(Mor-Iisetsl．，1978)研究了教師指定學習步速與自定步速對大學生學習成績的影響。在教師指定步速條件下，要求學生每周至少掌握一個單元的學習內容；在自定步速條件下，學生不需要根據教師規定的學習進度表來安排自己的學習任務，而是由自己安排一個學期的學習時間表，按照自己的步速學習課程內容。經過一個學期的實驗表明，在自定步速與教師指定步速條件下，大學生的學習成績之間並沒有明顯的差異；在兩種學習條件下，都有90%的被試成績達到優秀。這說明，大學生對學業時間已具備很好的自主管理能力。
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葛洛爾尼克和賴恩（Grolnick&Ryan,1989）研究了114名三至六年級學生的父母對孩子的教養行為，他們採用的問卷包含三個維度：自律—控制、關懷、指導。結果表明，父母對學生採用自主管理的辦法與學生的自主學習高度相關，那些較少採用控制方法、鼓勵學生獨立的父母，其子女在學習中表現出更高的自主水平，更少地出現學習困難。後來研究者把父母對孩子的學習關注分為三個方面：①對孩子所在學校的關注，如參加家長會、學校組織的活動等；②認知一智力的關注，如為孩子提供學習材料、給他們讀故事、與他們一起討論一些事件；③個性關注，指的是父母關於孩子學校經歷的知識和興趣。他們進一步研究了209名父母的這三種關注對三至五年級學生的學習影響。結果發現，在這三個方面給予孩子積極關注的父母，他們的孩子在學校中表現為高自我效能感、自我控制能力更強、學習中出現的問題更少、閱讀和數學成績也更好(Grolnick&Kurowski，1999)。
馬丁內茲—龐斯(1996)以105名五至八年級學生為被試，研究了他們的自主學習水平與其父母的引導之間的關係。結果顯示，父母對孩子示範、鼓勵自主學習的方式，為他們提供學習資源(如學習環境、學習資料)方面的支持，獎勵孩子的自主學習行為，能夠明顯改善學生的自主學習水平，並通．過學生自我調節能力的改善，提高了他們的學業成績。
賴恩等(Ryan et al.，1994)以600名國中生為被試，研究了他們從父母和教師那裡得來的安全感與其自主學習的關係。結果表明，那些從父母和老師那裡得到安全感的學生，以及遇到學習困難時求助於這些人的學生，能夠更為積極地應對學習失敗，能夠更為自覺地調節自己的學習行為，學習更為主動，對自身的感覺更好。研究者認為學生與父母和老師之間的良好關係能夠促使學生的學習由他人調節向自我調節內化，有助於培養學生的自主學習能力。
斯特瑞奇(Strage，1998)以465名大學生為被試，探討了家庭教養方式對學生學習自主性的影響。研究者把父母的教養方式分為權威型(高但是合乎情理的要求，交流良好，相互尊重)、感情親密型(父母與孩子之間建立了親密的情感關係)、專制型(嚴格、不容退讓、沒有解釋和商談的餘地、情感不開放)、一味指責型和令人擔憂型。結果發現，在前兩種教養方式下成長起來的大學生，具有更強的自信、更積極的學習目標定向，具有更強的時間管理和做筆記技能，他們具有更加清楚的自學目標，有更強的自我控制能力，在學習中投入的額外精力更多。而在後三種教養方式下成長起來的大學生，對學習往往缺乏規劃，有更多的學習困難，學習時間的自我管理能力較差，很少願意付出額外的學習努力。
還有些研究發現，父母對孩子在學校中學習成就的歸因，與學生自己的學業歸因顯著相關；父母通過日常言語和行為來解釋學生的學業成敗(Okag~~ki&Stem—berg，1993；O’Sullivan&Howe，1996)。根據這些研究，父母對孩子的成就歸因是兒童社會化過程的一部分；換言之，父母形成對孩子學業成敗的解釋，並通過行為和言語交流給孩子。父母可能通過影響孩子的學業成敗歸因來影響他們的自主學習。
國內研究者王衛紅、楊渝川等(1997)以868名大學生為被試，調查了他們在學習環節、認知策略、實際套用等三個方面共16種學習方法。結果發現，大學生最為常用的學習方法是課堂筆記、讀背和理解性的記憶、區分、提取、歸納知識的要點，而課前預習、課後複習(包括整理筆記)、課外閱讀參考資料、根據遺忘規律進行複習、對自己的學習方法進行監控和調節等方面的水平相對較低(黃希庭、鄭涌，1999)。這與我們的研究結果是基本一致的。
梅特(Meteretal．，1994)等研究了252名大學生的做筆記策略。結果發現，大學生做筆記的目的主要是：(1)上課時引導自己的注意；(2)聽課時學到東西，他們相信做筆記有助於理解和組織老師講授的內容；(3)輔助自己的課外學習和複習考試。從筆記的內容和形式看，大學生做筆記往往是有選擇的。他們所記的內容主要包括：①課本上沒有的；②老師強調的；③寫在黑板上的；④課程大綱中引用的。他們所記的主要是定義、要點和重要的概念。沒有充分理解的內容在筆記上被明確地標註出來。一般性的知識很少會在筆記上出現，因為學生認為自己已經知道，沒有必要再記下來。他們的筆記也明顯具有選擇性、結構性。層次比較分明，有關
鍵詞，有綱要，也有全文的逐字逐句的記錄。此外，絕大多數大學生課後會加工自己的筆記。其中採用複習形式的最多，添加、刪除、重新組織信息這三種情況所占的比率相當，重新抄寫筆記這種情況較少。
麥克凱林等(McCaUinetsl．，1997)對教育心理學專業大學生的學習方法做了調查。結果發現，某些大學生希望學習具體的教學技術，希望老師告訴自己“做什麼”(告訴我做什麼)；而另外一些大學生希望理解關於人類學習和行為的心理學原理，以便於能夠開發出自己的教學程式(讓我自己來套用)。此後研究者要求他們列出某些概念之間的關係，畫出概念關係圖。結果發現，前一類學生列出的往往是概念之間事實性的或程式性的簡單關係，而後一類學生則經過複雜的認知加工，列出了層級結構、因果關係，並使用了一些演繹推理。
在學習策略方面，似乎在大學生身上存在這樣一種現象：他們知道學習策略的價值、如何使用某些學習策略，但是學習時不去運用這些策略。萬·羅薩姆和申科(VanRossum&Schenk，1984)曾經對大學生的學習策略做過研究。他們發現，有近一半的大學生採用機械學習的方式，他們把課業學習的任務理解成記憶一些事實；而另一半學生則採取有意義學習的方式，他們試圖理解、解釋、抽象出意義，套用自己所學的東西。測驗結果表明；這兩類學生在知識的學習上沒有差異，但是在需要推理、綜合、創造的學科內容的學習上，後者的成績明顯優於前者。
綜合上述研究結果可以看出，儘管大學生認知學習策略的發展水平比較高，但還需要進一步提高和完善。豪佛(Hofer et al.，1998)等指出，大學生經歷了國小和中學階段的學習成功才走進大學，他們已經具備了關於某些學習策略的知識以及對策略的自我調節能力，這使得大學生更容易從策略教學中獲益，也可以減少有效的策略教學所需要的時間。與中小學生相比，對大學生進行為期4個月的策略教學就可以使他們明顯受益。但是另一方面，由於大學生經歷過中國小時期的學習成功，他們對自己所使用過的學習策略充滿自信，即使學習成績不太理想，他們也不認為自己需要改善學習策略。因此，與中小學生相比，要改善大學生對學習策略的看法以及他們對學習策略的實際運用，都存在一定的困難。哈帝等(Hattieet a1．，1996)對有關學習策略的干預研究進行元分析後發現，大學生從學習策略干預項目中的獲益遠不如中小學生。這說明，對大學生認知策略的教學有其必要的一面，但也存在一些困難。
(三)學習自我監控
學習自我監控對大學生的學業成績也具有明顯的促進作用。蘭(Lan，1996)以72名大學生為被試，研究了自我監控對他們的學習策略、動機、自我判斷能力、學習成績等方面的影響。研究者把被試分為三組：自我監控組、教師監控組、控制組。自我監控組記錄自己的各種學習活動的次數和強度，教師監控組評價教師的教學，控制組沒有施加任何影響。結果表明，經過一個學期的實驗後，自我監控組的學習成績明顯優於其他兩個組，他們使用了更多的自主學習策略，對於課程內容的組織和理解也明顯好於其他兩個組。蘭(1998)的進一步研究表明，在自我監控條件下，大學生所用的自我評價、環境營造、複述、記憶等學習策略明顯多於教師監控組和控制組的學生，他們所形成的知識結構也明顯優於後兩個組；在教師監控條件下，學生使用尋求他人幫助這一策略最多。但是研究者同時指出，大學生在學習的自我監控方面還存在明顯的不足，還有很大的發展空間。
大學生不僅表現為能夠對自己的學習過程進行監控，而且能夠對自己的學習動機進行調節。沃爾特斯(Wolters，1998)以115名大學生為被試，探討了他們在4種任務(聽講、閱讀、寫作、複習備考)、3種動機條件(學習內容不重要、有困難、令人心煩)共12種情境下的學習動機調節策略。結果發現，為了使自己的學習堅持進行，大學生所使用的動機調節策略達14種之多。當學習的內容不太重要時，他們往往採用確立表現性目標(如可以得到好分數)、賦予任務以高價值、改善學習環境(如中間停下來休息)、運用認知策略等手段使學習進行下去；當學習任務有難度時，她們主要採取運用更好的認知策略、尋求他人幫助等手段來維持自己的學習；當學習內容讓人感到心煩時，他們往往採用確立表現性目標、使學習內容變得更加有趣、運用認知策略、營造學習環境等手段來維持自己的學習動機。但是，大學生學習的自我管理能力還不是很強。例如，我們的調查結果顯示，有31．9%的大學生認為自我控制能力不強；在學習的計畫上，只有30．7%的大學生對自己一天的學習活動具有明確安排，有20．6%的大學生沒有明確安排，有9．2%的大學生制定了一天的學習計畫，但是難以實現；在自主學習過程中，如果感到心煩，有近20%的學生採取了終止學習的做法。
(四)學業時間管理
學業時間的自我管理是大學生自主學習的一種重要表現，它對大學生的學習成績具有明顯的影響。魏因斯坦等(Weinsteine et al．，1993)研究了276名大學生的學業時間管理與其學習成績的關係。研究者把被試按照學業時間自我管理程度分為較差、中等、較好三個組。結果發現，在學業時間自我管理較差的組中，有56．10%的學生的學習成績居於D等和F等；而在學業時間自我管理較好的組中，有68．97%的學生的成績居於A等和B等。
研究業已表明，大學生已具備較強的學業時間自我管理能力。莫里斯等(Mor-Iisetsl．，1978)研究了教師指定學習步速與自定步速對大學生學習成績的影響。在教師指定步速條件下，要求學生每周至少掌握一個單元的學習內容；在自定步速條件下，學生不需要根據教師規定的學習進度表來安排自己的學習任務，而是由自己安排一個學期的學習時間表，按照自己的步速學習課程內容。經過一個學期的實驗表明，在自定步速與教師指定步速條件下，大學生的學習成績之間並沒有明顯的差異；在兩種學習條件下，都有90%的被試成績達到優秀。這說明，大學生對學業時間已具備很好的自主管理能力。
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