立體教學主體是立體教學理論（立體教學）的構成之一，立體教學由立體教學主體、教學客體、立體教學中介、立體教學整合、立體教學評價建構完成。立體教學主體是立體教學之中具有主動性、從混沌向有序演化性、整合性、層次性等等、發展性、年齡性的動力運算性構成。立體教學主體揭示立體教學規律從深層混沌向淺層有序的演化進程，是對立體教學理解和分析的必然路徑。立體教學主體的套用，導致我們對立體教學的發展歷程進行深刻解析，並將立體教學主體的年齡性等等（知識性、智力性、素質性）與教學客體的輸入或合作進行解析，從而深刻的對立體教學整合進行解析。
立體教學主體是立體教學中具有主動性的建構產物。
基本介紹
- 中文名：立體教學主體
立體教學主體
立體教學主體指建構立體教學的因素之一，立體教學由立體教學主體、教學客體、立體教學中介、立體教學整合、立體教學評價等共同建構完成，特別是立體教學主體、教學客體、立體教學中介、立體教學整合是立體教學的必然建構成分。立體教學主體之立體的來源是教學主體可劃分為深層混沌教學主體和淺層有序教學主體，深層混沌教學主體和淺層有序教學主體之間發生相互整合關係時，稱立體教學主體。因此，立體教學主體包含了深層混沌教學主體（如嬰幼兒0月——3歲時）和淺層有序教學主體（如幼兒、少年、青年等等）。之所以對立體教學主體進行這樣的劃分，是根據立體教學的本質性特徵——從深層混沌教學向淺層有序教學的演化而進行的劃分，立體教學主體與立體教學本質相關，從而也表征深層混沌教學主體和淺層有序教學主體。
立體教學主體在立體教學中指學生（學生的學習心理）、教師（教師對學生學習的主導心理）等等。當學生在學校中受到教師輔導或啟發後，表征學生學習心理的展開，從而形成立體教學主體。當教師在學校教學過程中，因備課、編寫講義、指導學生學習、與學生的教學合作等等原因，導致自身的創造心理發揮產生並不等同於經驗性教材的創造性教材時，教師也是立體教學主體的建構成分之一。一般講，經驗性教材並不構成立體教學主體，而是構成教學客體。因而，學生在學校中受到教師的輔導，實際上是指教師對其的雙向立體教學主體指導，導致學生和教師的雙贏，也受到教師利用教學客體對其的指導，從而致使教師構成立體教學中介或教學客體（如學生對教師態度、情感的模仿）。
立體教學主體具有如下性質：
1、立體教學主體是可以進行層次、層級、級別、類型、程式、類別劃分的產物，立體教學主體的層次、層級、級別、類型、程式、類別劃分往往與學生的年齡和相關學識相連。如學生處於0月——18月階段時，往往表征深層混沌教學主體，從而具有深層混沌教學主體的開放性、混沌性、模仿性、融合整合性等性質。學生如處於18月以上時，往往表征淺層有序教學主體現象，具有有序教學主體的意識封閉性、有序性、創造性、破譯整合性、整合化整合性等等性質特徵。立體教學主體的這個性質表征了立體教學主體與立體教學的規律相關——從深層混沌向淺層有序的演化。教學客體一般並不單獨的具有層次、立體教學中介也不單獨的具有層次，立體教學整合的層次、層級性稍後闡述。
2、立體教學主體具有開放性向封閉性發展的特徵。立體教學主體具有從開發向封閉發展的特徵，指立體教學主體從嬰兒0月開始，逐漸向幼兒、少年、青年、成年、老年的發展，並在其中揭示立體教學主體開發性和封閉性特徵。開發性指立體教學主體對信息和運算（動力）的開放承受和接納性，如嬰兒潛思維自組織運算整合（感覺認知整合）向狀態思維吸引子運算整合（知覺認知整合）的發展，表征了立體教學主體深層混沌教學主體時顯示的開放性特徵，此時，不僅信息處於開放狀態，動力（運算）也處於開放狀態，從而導致立體認知形式（感覺認知向知覺認知的發展）的發展，也導致立體認知功能的發展（潛思維自組織運算整合向狀態思維吸引子運算整合的發展）。當嬰兒向幼兒年齡發展後，意識化思維性運算心理占據了立體認知心理主導位置時，由意識導致的封閉性認知心理逐漸占據上峰，從而致使立體教學主體從開發性向封閉性發展。立體教學主體的這個特徵，也是對無意識或無序性教學向有意識或有序性教學進展的表征。更加深刻的對開發性向封閉性的發展講解，我們會將立體教學的類型性也納入進來，從而發現積累性立體教學、跨越性立體教學、混沌性立體教學、混同性立體教學等等對立體教學過程中創造、經驗具備的形態。
3、立體教學主體具有主動性特徵，主動性也指動力性或運算性，即立體教學主體具有動力性或運算性，而動力性或運算性是立體教學主體具有的特殊特徵。教學客體並不具有此特徵，立體教學中介也並不具有此特徵，立體教學評價僅具有間接性動力特徵。立體教學主體則具有直接主動性或直接動力性或直接運算性特徵。這也是我們對立體教學主體討論時，採用對立體認知心理核心討論的方式所表征的特徵——即對立體思維性運算、立體情感性運算、意志性運算或素質進行討論時展示的特徵。立體教學主體所具有的主動性特徵，在立體教學主體僅揭示深層混沌教學主體時，並已經具有，如我們對感覺認知心理的討論，也是對潛思維自組織運算整合心理的討論，潛思維自組織運算整合心理對感覺認知心理這種哲學範圍內表達的立體認知核心進行表征。其中，潛思維表征感覺認知心理的思維形式，自組織運算表征感覺認知心理的立體認知功能，整合是對立體認知形式和立體認知功能的整合。當我們對知覺認知心理討論時，採用狀態思維吸引子運算整合的討論來展開，其中，狀態思維是潛思維的發展性升華，吸引子運算則是自組織運算的發展性升華，知覺認知心理則對深層混沌教學主體實施了潛在綜合性認知升華。稍後逐漸向我們展開的是表象思維潛分化運算整合特徵指表象思維認知心理、表象意識化識別性運算整合指表象意識化識別心理、表象意識化記憶性運算整合心理指表象意識化記憶心理、表象意識化理解運算整合心理指表象意識化理解心理等等、等等。這些哲學化認知心理層次或立體認知心理核心現象層次向我們揭示的立體認知心理形式和立體認知功能的整合（思維與運算的整合、情感與運算的整合、意志與運算的整合），不僅揭示了立體教學主體的整合性，也揭示了立體教學主體的主動性。
立體教學主體的主動性從立體教學主體的動力性生髮，也是立體教學主體的運算性生髮的表征。主動性、動力性、運算性三者之間雖然表征不同，但含義大致相同。主動性是並不需要外力對其加以支持便能夠行動的內力表征，動力性則表征了立體認知功能現象，運算性不僅對動力的運算化支持，而且還對思維、情感的運算化加以支持，三者都表征了立體教學主體含有基本的動力、內整合動力、導致立體認知心理發展的動力特徵。動力是主動性的動力特徵、運算則表征主動性不僅對立體認知心理形式實施，也對立體認知功能加以實施。這是立體教學主體具有的獨特的特徵，正是在這個特徵的引領下，立體教學主體具有發展性特徵、具有整合即整合發展性特徵、具有年齡發展性特徵，具有從深層混沌教學主體向淺層有序教學主體發展的特徵等等。立體教學主體與教學客體的整合，正是發生在立體教學主體所具有的主動性特徵之下。立體教學主體的主動性特徵，導致立體教學主體在發展和表征中外化，並導致外化與立體認知心理內部因子之間或外界物體的折返性現象表征，即內化得以表征，從而形成立體教學主體的發展和表征。關於外化與內化的解釋或闡述，我將在立體運算之中對其加以深化，此處僅提到而已。
4、立體教學主體具有整合性特徵，立體教學主體具有潛在的整合性或整合性特徵。潛在的整合性指立體教學主體表征的每一步（如感覺認知性立體教學主體、知覺認知性立體教學主體等等）都具有產生或形成整合的特徵，整合包含在立體教學主體的進展之中。整合特徵指立體教學主體發展的表征，立體教學主體的每一步發展，都向我們揭示整合的特徵。整合是立體認知功能表征的現象，也是立體認知形式得以表征的依據（如我們對概念的認知，概念表征了意識化思維性運算心理或符號意識化思維性運算心理的進步，從立體認知心理形式上對整合加以了認證，也從概念具備的整合程度上或整合功能上對概念具備的立體認知功能進行了認證）。整合指對立體認知心理中孤立的、片面的、僵化的、不連續的心理因子進行有機的、連續的、聯繫的、活化的組織、整理、整頓等等。最明顯的例子是將表象符號意識化記憶運算孤立因子（孤子）進行的有機連續和聯繫的整合，如將表象符號意識化記憶運算孤子表達的“媽媽、和打”之間進行的整合，從而表現“媽媽打”這樣的認知結果或立體教學主體結果。
整合的程度伴隨立體教學主體的發展而得以表征，伴隨立體教學主體的年齡發展得以表征，伴隨立體教學主體的知識發展得以表征，伴隨立體教學主體的智力發展得以表征。整合或潛在的整合是立體教學主體向我們表現的最大特徵之一。信息性知識的得來依靠整合的發展，能力或智力性功能的由來也依靠整合的發展，如整合程度向我們揭示了智力的發展、信息知識或信息知識形式的發展、意志知識或素質形態的發展等等。高智力不僅是先天具有的智力因子的發展，也是後天具有的智力發展的表征。高素質不僅是先天具有的素質的表征，更是後天具有的素質發展的表征。整合在智力、知識、素質發展中具有決定性影響。立體教學主體具有的潛在整合和整合特徵正是智力、知識、素質發展的基礎。
立體教學主體的整合性特徵，指立體教學主體的整合首先是發生在立體認知心理、立體學習心理、立體教學心理中的立體教學整合現象，當立體教學整合發生後，才具備向社會性整合（如文化整合、社會整合、材料整合等等、等等）的發展。整合向我們揭示的首先是個體整合，然後，才是社會整合。
5、立體教學主體具有發展性特徵，立體教學主體是立體教學心理（立體教學）解析時產生的成分，立體教學在立體認知心理心理學分類中應屬於發展心理學範圍，這是因為立體教學是具有發展特徵的心理，立體教學主體也由此具有發展特徵。立體教學主體的發展特徵表征層次性發展——從深層混沌教學主體向淺層有序教學主體的發展或從深層無意識進行主體向淺層有意識教學主體的發展；然後表征立體教學主體的層級性發展——從融合性運算整合教學主體向破譯性運算整合教學主體的發展、從破譯性運算整合教學主體向整合性運算整合教學主體的發展、從整合性運算整合教學主體向複雜整合性運算整合教學主體的發展、從複雜整合性運算整合教學主體向理性複雜整合性運算整合教學主體的發展等等，表征了立體教學主體的發展序列；其次，立體教學主體還向我們揭示立體教學主體的級別性發展、立體教學主體的類型性發展、立體教學主體的程式性發展和立體教學主體的類別性劃分和發展等等。立體教學主體的發展性是因為立體教學主體具有發展的動力性和主動性，並將動力性和主動性向運算性發生演化，從而表征動力運算性所具有的主動發展性。
立體教學主體的發展性特徵，從另外一個角度向我們揭示了立體教學的規律性。立體教學主體的發展性，也是立體教學的規律發展性所致的現象。立體教學主體對立體教學規律的潛在揭示，使我們更加深刻的對立體教學規律發生認知和套用。
6、立體教學主體具有年齡性特徵。立體教學主體的年齡性特徵，如立體教學主體的級別性特徵向我們揭示的——0月—5月的嬰兒具有潛思維自組織運算整合教學主體特徵；5月——1歲嬰兒具有狀態思維吸引子運算整合教學主體特徵；10月——1歲半嬰兒具有表象思維潛分化運算整合教學主體特徵，以上屬於深層混沌教學主體特徵範圍。1歲半——3歲幼兒具有表象意識化識別性運算整合教學主體特徵、具有表象意識化記憶性運算教學主體特徵、具有表象意識化理解運算整合教學主體特徵，從使得融合性運算整合教學主體向破譯性運算整合教學主體發展，並表征淺層有序識別、淺層有序記憶、淺層有序理解等等現象。3歲——6歲幼兒具有整合性比較運算整合教學主體特徵、具有整合性分類運算整合教學主體特徵、具有整合性綜合運算整合教學主體特徵等等，能夠在意識或符號性意識基礎上對教學對象或進行客體進行分類性、綜合性、比較性分析等等，也是淺層有序教學主體的表征。6歲——12歲小學生具有複雜整合性運算整合教學主體特徵、12歲——18歲少年和青年具有理性複雜整合性運算教學主體特徵等等，這些都是立體教學主體所具有的年齡性特徵的表征。立體教學主體具有的年齡性特徵，是通過對18歲之前眾多青少年和嬰幼兒加以分析後獲得的結論，它表征立體教學主體對教學客體的適應性範圍和對立體教學中介介入的適應性範圍，並表達了立體教學主體能夠發生的立體教學整合的大致範圍。與此相應的是，教材性教學客體的介入、教師教學客體的介入（教師的態度、情感性運算、行為等等）、教師作為教學主體的介入、立體教學整合的表征等等，都受立體教學主體年齡發展性的控制。我們不能要求3歲幼兒對哲學問題進行學習、不能要求12歲少年對加法產生學習等等，均表征立體教學主體的年齡性特徵。
學生在立體教學過程中，天生的表征立體教學主體，並具有立體教學主體的層次性等等、從開發性向封閉性的演化、主動性、整合性、發展性、年齡性特徵，這些都是我們對立體教學主體加以揭示時必然涉及的性質特徵。而這些性質，通常僅發生於立體教學主體之中，教學客體、立體教學中介、立體教學評價等等並不具有這些特徵。當然，唯一難以區別的是冶教學整合，因為立體教學主體是主體的表征，立體教學整合也是主體發生教學功能時的表征。但立體教學主體重點在於對教學主體的解釋，立體教學整合重點則在於對整合的解釋，關於這一點，我們在後邊我對立體教學整合的闡述時，便能夠觀察到。
立體教學主體的解釋，我並沒有涉及立體教學行為、立體教學方法等等。這是因為立體教學主體是立體教學理論的構成性部分，立體教學行為和立體教學方法則是立體教育的建構成分了。立體教學理論、立體教學方法、立體教學實踐是立體教育的三個重要建構因素。立體教學主體的解釋，目前並未尋找到參閱文章，因此，參閱部分或暫時未定。
