暗示教學

暗示教學（suggestive teaching），亦稱“啟發學”、“洛扎諾夫教學法”。運用暗示手段激發個人心理潛力，提高學習效率的一種教學理論和方法。其創始人為保加利亞心理治療醫生 G.洛扎諾夫。20 世紀 50 年代中期他曾用暗示療法使一名疲勞沮喪、記憶衰退的病人恢復並提高了記憶力。後經 9 年實驗研究，從成人普及到兒童，從外語一科發展到多科，證實“暗示超常記憶力”的存在，從而建立這種理論，該理論以現代生理學、心理學、精神治療學研究成果為基礎，精心設計教學環境，系統運用暗示聯想的力量，利用無意識的心理活動，充分挖掘心理潛力。這種教學認為個人的理智和情感、分析和綜合、有意識和無意識均不可分割，當它們處在最和諧狀態時，是人活動最有效的時刻。因而主張教學要從這些因素相統一的角度來加以組織。

基本介紹

• 中文名：暗示教學
• 外文名：Suggestive Teaching

理論簡介

1.1理論起源

暗示教學理論（Suggestive Teaching Theory）

洛扎諾夫在1955年用暗示療法治療一個疲勞沮喪、記憶衰退的病人，使其恢復並且增長了記憶力。他經過9年的實驗研究 ，證實“暗示超常記憶力”的存在 ，因而建立了暗示教學理論和暗示教學法。

1.2基礎觀點

暗示教學認為，理智和情感，分析和綜合，有意識和無意識，是不可分割的，而暗示是環境和個人之間一個經常不息的不知不覺的交流因素，能產生巨大的“薰陶”作用。所以教學過程要通過暗示建立無意識的心理傾向，創造強烈的學習動機，開發潛力，提高記憶力、想像力和創造性地解決問題的能力，以充分發展自我。

可暗示性是大腦接受或者喚起觀念的能力，並使觀念現實化為行動。威信——使人樂於接受的力量，是決定暗示接受性的主要因素。人在清醒而放鬆的狀態下，可暗示性和有意識的判斷能力同時出現。因此，個人知道暗示過程，而且對它採取積極的態度，有助於增加學習的效率。但是，可暗示性總是受到反暗示的抵制。凡是在邏輯上、感情上、倫理上與個人相違背的暗示，都是不能被接受的，所以接受新暗示引起心理共鳴，有時要以破除舊暗示為前提。

無意識的心理活動使人們能和環境保持平衡，而且一切有意識的活動都建立在無意識的組合之上。個人的見解、動機和記憶都受感情、想像以及其他無意識活動的影響。各種感官所接受的無意識的知覺，只是外圍知覺，不是意識所關注的中心，但以後可以進入注意的中心。從外圍知覺得來的信息，可以成為長期記憶的基礎。

暗示教學理論還認為，說話的內容是思想交流的第一平面，說話的語調、節奏、表情、態度是交流的第二平面。聽人說話時，注意其內容，是對特定目標作特定心理反應，而語調等等是中心之外的背景，一般只作非特定心理反應。藝術的形式、色彩、節奏和韻律訴諸無意識的知覺和非特定心理反應而成為最有力的暗示。

1.3暗示教學的原則

暗示教學的原則是：①學生要有自信心，愉快而不緊張。②情感調節理智，無意識調節有意識。③設定情景，採用交際性練習，短期內學習大量材料。④藉助母語翻譯對比。⑤師生相互信任和尊重。

實驗

暗示教學的實驗先是從成人外語教學開始的。後來，保加利亞的中國小運用它進行多種學科的教學，其中以進行為期一月的外語教學為主。這種教學，一班最多12人 ，男女各半。教室幽靜，光線柔和，桌椅舒適，排成半圓形 。教師坐在末端。教師受過演劇和心理學的訓練，能夠運用姿勢和語調並藉助選定的音樂使得學生理解詞句的意思，進行愉快而不疲乏的外語學習。

暗示教學在東西歐和南北美都曾試行，教學效果比一般方法稍好，但遠未達到洛扎諾夫所說的提高教學效率20、30倍之多。一些人士把暗示教學當作是外語教學發展的新方向。也有的套用心理語言學家認為，暗示教學的實驗內容不明確，程式不完備，統計數據有誤漏，因此，實驗的科學價值很小，而且記憶詞句不等於學會語言，實驗所得結果也距離預期的“自我發展”這一目標很遠。

三十年前，保加利亞心理治療醫生喬治．洛扎諾夫(G．Lozanov)創立了一種運用暗示手段，激發學習者的心理潛力，提高教學效果的教學法。這種方法提倡用愉快教學的觀念，把認知與情感、分析與綜合、有意識與潛意識結合起來，配合音樂的背景，並且利用暗示作為環境與人、師生之間經常的、不知不覺的交流因素，讓學習者形成全大腦學習的心理傾向，產生強烈的認知動機，開啟大腦的潛能，大大提高其記憶力、想像力和創造性解決問題的能力，使其自我得到充分的發展，這就是暗示教學法。

暗示教學法研究的歷史和現狀

當洛扎諾夫的暗示教學法實驗成果被翻譯成英語的時候，在世界教育界引起了極大的反響，暗示教學法很快風靡全世界。當時，保加利亞教育部非常重視這項研究成果，為了擴大影響，專門創辦了一所暗示教學學院，由洛扎諾夫等人負責進行暗示教學法的進一步研究、實驗和培訓老師的工作。但是這項成果從研究到公布、驗證、被認同、推廣、發展、完善經歷了三十年的時間。

3.1研究階段——1971年之前

作為臨床心理學和精神病醫生，洛扎諾夫在開始研究暗示教學法之前，已經在研究催眠、記憶增強和非正常記憶能力領域頗有造詣。在他臨床醫學研究的實踐中，他發現有些類似治療病人的方法可以遷移到提高正常人記憶力培訓中，提高人們學習的效率，並把這種方法稱為暗示法。他認為這種暗示與治療病人的催眠有明顯的區別：催眠是施行者把被催眠者控制在睡眠的狀態下對其施加影響的誘導過程；而暗示卻是使受試者處於清醒的狀態下對其施加影響的過程。催眠與暗示同樣對增強受試者的記憶有用，而暗示比催眠更容易套用在教學或其他實踐活動中。他把暗示套用到教育領域，對知識的遷移產生影響活動稱為暗示教學，這個概念及其研究成果在他1971年出版的著作里有所介紹。

3.2成果發表與驗證階段——1971 — 1984年

1978年，人們把洛扎諾夫在1971年出版的研究專著翻譯成英語，1984翻譯成法語。在該書當中，洛扎諾夫闡明了暗示教學法的幾個特點：1、直接性——非迂迴地滲透到接受者心理領域中；2、容量大——能夠令學習者超乎尋常地貯存信息；3、速度高——能夠使學習者高速和加速學習；4、精確性——可以增加心理信息加工的精確度；5、經濟性——在所有程式中能夠更加有效地處理信息。

根據洛扎諾夫的觀點，暗示方法並非該理論中的內容，去暗示技術同樣非常重要，它是消除所有抗暗示障礙所必須的，因為它直接關係到暗示教學的效果。洛扎諾夫把這些障礙分為三種：批評性的——邏輯性的障礙、直覺的——情緒性的障礙和道德性的障礙。消除這些障礙，要靠“和諧”方法而不是簡單的方法去克服。也就是說，要求個體因這些障礙而引起的要求必須首先與向他們施行的暗示相遇，才產生一种放松和信任的氣氛。這種暗示性的記憶增強並非主要來自所提高了能力的作用，而是來自過去被壓抑了的記憶能力的解放。因此，學生應該相信由於他們具有過去的經驗，其記憶能力沒有被約束和限制。

洛扎諾夫用一些研究成果說明暗示教學非常顯著的效果：在外語單詞教學的896個實例中，分別有每次教100個、200個、400個、600個和1200個單詞等實驗組，每期學習200個單詞學生的成績最好，回憶率96．8%；每期學習500個單詞的回憶率最低，90．4%，而每期學習超過1000個單詞的回憶率又上升到96．1%。他還專門解釋了這些回憶率變化的原因，認為在一定範圍內，辭彙量的迅速增加對回憶率的影響不大。相對於心理學家艾濱浩斯的記憶遺忘率研究結果而言，洛扎諾夫關於辭彙記憶的研究結果簡直是一個奇蹟。他還把學生在催眠、暗示學習時的脈搏、血壓等生理現象進行測量，為暗示教學法實驗提供科學依據。並且他解釋其暗示教學之所以如此高效，主要是套用了一些對學生產生作用的因素，如教師威嚴、學生學生幼稚化、有意識和無意識雙層面、聲調的變化、節律、虛擬被動態、呼吸、辭彙聯想等等。

對於洛扎諾夫如此超常的教學效果，當時蘇聯、東歐以及一些歐美國家的教育研究工作者通過報章、雜誌和著作介紹洛扎諾夫的研究成果。但保加利亞國內不少學者對此成果持懷疑態度，有些當面對洛扎諾夫本人的教學思想、課程、教材、教學方法、實驗結果等進行了質疑；有些嘗試重複他的實驗，驗證其研究的科學性。其結果當然也是褒貶不一，褒者認為重複實驗的結果雖然沒有洛扎諾夫實驗效果顯著，但與傳統教學相比，大大提高了教學效率和學生學習的積極性；貶者認為，其實驗內容不明確，程式不完備，統計數據有誤漏，並且記憶詞句不等於學會語言，估計實踐的科學價值不大。例如，有的專家認為，洛扎諾夫開始有些實驗是以俄語作為外語教學的實驗語言，通過催眠教學或睡眠學習法，在睡覺之前對102名15 — 19歲的學生播放俄語辭彙、句子和朗讀課文的錄音帶，在他們睡著之後，又將同樣的材料對他們播放12次，經過20個晚上的學習，在他們清醒的時候對他們進行測試，每個學生的回憶率為85%以上。但俄語與保加利亞語比較接近，同樣是斯拉夫語系，難度當然很低，不能作為典型外語學習的語種。

3.3套用與修正階段——1985—1992年

儘管遭到一些非議，特別是來自國內教育界名流的壓力以及一些模仿運用暗示教學方法國家反映不大強烈，出版的著作和論文不多。但是，洛扎諾夫及其同事仍然繼續研究和推廣他們的實驗成果，特別是注意培訓能運用暗示教學技術的老師來驗證、發展和完善他們的理論和實踐。這段時期，最明顯的一項任務就是把原來實驗室獲得的成果轉化為一般課堂可以實施的教學實踐，並且不斷提高他們實驗的質量和可接受程度。例如，洛扎諾夫等人後來進行了一些實驗，選擇六個外語班（四個法語班和兩個英語班，每個班12個成年學生，由三個老師分別擔任一個實驗班和一個控制班的教學工作，每個班每天學習4小時的外語，一共20多天。

實驗班在教學中增加了“暗示教學的環節”，對“新的單詞和句子”用三種不同的語調呈現（無論外語還是母語），學生還能夠通過視覺（如文字和圖形）對照外語和母語，及時反饋所學外語的意思。由於學生在不須閱讀和放鬆的情況下學習，容易入睡，教師還有發現學生快要睡著時輕輕拍醒他們的工作。學生每次學習至少80個單詞。學完第一批1000個單詞之後，隨機選擇100個單詞進行測驗，所有班級的回憶率都達到92．9%—99．7%。一周之後，用同樣的內容進行測試，控制組班級的成績明顯比實驗組的成績低了10%。後來又選擇了22 —60歲的被試進行實驗，同樣學習法語，每次進行三小時的暗示教學，回憶率同樣高達98．08%。

後來，有人把艾濱浩斯提出的遺忘曲線實驗結果與洛扎諾夫的暗示教學實驗結果比較，學習經過48小時之後，從事暗示法學習的學生遺忘率只有10．4% — 15．9%，而艾濱浩斯報告的遺忘率就高達60%。對於為什麼效果如此之好，美國學者舒斯特解釋說，洛扎諾夫利用音樂背景激發人腦潛意識的能量來幫助學生學習，實質上是挖掘了右腦的積極因素，使右腦在聽音樂的同時，也在參與學習外語，與左右大腦理論和研究成果是吻合的。隨著實驗的不斷重複和完善，美國、德國、瑞士、加拿大、奧地利等一些已開發國家的教育工作者慢慢接受了洛扎諾夫的暗示教學理論觀點和嘉特娃（E．Gateva）的暗示教學技術，並吸收其合理成份，特別是加上多媒體技術的引進，使暗示教學理論和技術更加成熟，演變成新的學習方法——超級速學法，並在外語及其他學科得到廣泛的推廣和套用；研究的範圍也擴展到學習困難、基本寫作技能、音樂療法、大腦研究、閱讀技能、中國小研究、數學技能、商業學科、非羅馬語的外語教學、成人學習、放鬆、元分析與教師培訓以及洛扎諾夫理論研究，等等。

3.4成熟和推廣階段——1993 起

隨著歐美國家對暗示教學理論和實踐的認同和需求，再加上保加利亞政治、經濟發展所出現的問題，原來從事暗示教學理論和技術研究的人才紛紛被西方國家挖走，因為這些國家為暗示教學研究人員提供優厚的生活條件和良好實驗及推廣成果的場所，暗示教學理論和實踐的研究中心已經逐漸轉移到加拿大、美國、德國、奧地利等發達的國家。1998年，洛扎諾夫教授等在奧地利建立了教師培訓課程與研討國際中心，要求真正從事暗示教學和其他與暗示有關工作的教師、醫生、心理學家、管理人員必須經過兩個階段160 — 240個課時的理論和技術的培訓才算真正掌握暗示教學技術。1、教師培訓的內容包括：水平一第一階段：受訓者作為學生參加一門外語學習課程（80學時）以親身體驗暗示教學；水平一第二階段：參加由洛扎諾夫主持的暗示教學理論教師培訓講座和輔導（80學時）；水平二：暗示教學理論研討與方法實踐課程（80學時）。2、特殊課程與活動：（1）由洛扎諾夫主持的“去暗示心理訓練法”，包括課程概況、自我控制方法、如何更容易地克服緊張情緒、如何提高創造性和記憶力；（2）由嘉特娃主持的“說—唱—表達—訓練法”課程，包括課程概況、如何使自己的聲音保持清新、穩定、健康和悅耳（對象包括教師、演員、社會學家、醫生、律師、牧師和經理等）；（3）有效交流技巧訓練課程；（4）醫療、教育和管理中的“克制力”增強法；（5）心理衛生課程，等等。

隨著暗示教學發展和成熟，該理論和方法已經得到歐美等已開發國家的接受並推廣、套用，並不斷衍生出新的教學方法和技術，新的教學理論和實踐。

暗示教學法的原理與方法

4.1工作原理

洛扎諾夫的暗示教學理論出發點有三個：1、愉快：在心理上的放鬆和沒有緊張的狀態下（如害怕、緊張、疲勞、厭煩或激動）學習；2、有意識和無意識的統一：以語言和非語言交流、淺皮層和深皮層活動、生理和心理作用、理性與情感等結合的方式；3、暗示作用：通過消除學習障礙的暗示和激發學習潛能的暗示達到師生之間相互影響。

洛扎諾夫認為，暗示教學法是一種以教師為暗示源，通過消除和避免所有可能抑制學習（即去暗示）的因素（即抗暗示的因素），在有意識，但大多數是在無意識交流的情況下（即暗示），綜合各種促進學習的因素（即暗示的因素），使學生能夠獲得高水平學習的一種方法。教師的任務之一是在一種無意識的水平上強化對學生的相互影響，例如，利用古典和巴羅克音樂刺激學生從主動的狀態變為放鬆警覺的狀態。

在暗示教學中，教師中心的角色是很明顯的。正是教師能夠通過營造友好的學習氣氛，通過運用所設計的消除學習障礙和激活新的學習潛能和儲備的技術來從有意識和無意識的層面上影響學生，才能實現洛扎諾夫的教學原理。洛扎諾夫常常把這種影響學生無意識的手段稱為“安慰劑”，它對於擴大學生的認知潛能和學習效率意義重大。

4.2研究基礎

1、期望效應

在洛扎諾夫的暗示理論中，非常重視教師對學生所施加的暗示、無意識影響，從而間接地使學生相信他們在這種方法下學習能夠收穫比以往都多，其理論基礎來源就是1968年羅森塔爾和傑克遜的“教師期望效應”實驗，或者這種被稱為“皮格馬利翁效應與自我實現預言”的成果支持了洛扎諾夫的假設，這就是為什麼暗示教學時要樹立教師威嚴的原因。

2、音樂背景

洛扎諾夫根據一些對大腦的研究成果，認為音樂對右腦的開發和調動人無意識的潛能非常有幫助，它能幫助人們把接受的信息在無意之中送進學習者大腦的長時記憶系統，又能使大腦開啟長時記憶的大門，從而形成新舊知識的溝通、聯繫。但是，洛扎諾夫認為，並非所有的音樂都能做到這一點。只有那種抒情、緩慢的古典音樂或巴羅克音樂（一般是50 — 75拍/分，最好是60拍/分）才能激發左右大腦兩半球最大的功能，增加和延長大腦的活性，尤其是右腦的興奮對學習外語非常有利。因為在外語教學時，如果只有無音樂背景激活的左腦工作，它負責說話、使用語言的效率是不高的。據美國學者舒斯特（SCHUSTER, 1985年）調查，當信息進入左腦或右腦時，左腦優勢的人和右腦優勢的人對聽覺刺激和視覺刺激是不同的。而如果通過音樂發揮右腦的功能，外語學習的過程會因為音樂的參與，再加上姿勢、“心象”（心理表像）對大腦的積極影響，使教學的效果大大增強。帕維奧（PAIVIO, 1979年）也證明，左腦優勢的人學習時，容易被記住的語言和詞語所激活；而右腦優勢者則同時需要語言內容的視覺形象。因為左腦半球更多地負責精確、形式性的語言學習和邏輯、分析性思維；而右腦半球則加工更加形象、聯想性的直覺和韻律性語言學習以及具體的、整體的、綜合的思維。還有一些研究（STUDDERT & KENNEDY, 1970年）認為，在語言學習上，輔音是由左腦加工的，而元音是由左右腦兩半球共同處理的。因此，洛扎諾夫在此基礎上提出全大腦學習的思想。

當然，對新內容和舊內容，對不同的課型，洛扎諾夫選擇的音樂是不同的，他把音樂分為兩類，一類用的是主動性音樂背景，一種用的是被動性音樂背景。前者一般用於教師主導的新課時，節奏比較輕快、活潑些，如貝多芬的“鋼琴和管弦樂隊降B大調第5號協奏曲”、海頓的“G大調小提琴和管弦樂隊協奏曲”等；後者一般用於練習和複習的階段，音樂比較緩慢、悠揚些，如莫扎特的“G小調交響曲第40號”、巴赫的“C小調幻想曲”等。洛扎諾夫最重要的貢獻之一就是利用音樂不僅使學生的大腦放鬆並處於準備接受信息的狀態，而且使新學到的知識進入他們巨大的記憶系統中。

3、非語言暗示研究

洛扎諾夫認為，教師上課時的面部表情、姿勢、態度、講話方式以及環境變化，都會在潛意識的層面上影響學生，向他們傳遞某種課堂信息，從而提高教學效率。其理論依據就是1972年心理學家克納普研究成果，即學生上課時注意教師姿態的情形是：7%是言詞，38%是語調，55%是面部表情。

4、信息板塊理論

在洛扎諾夫暗示教學中，聽力教材在編排上有些特殊，就是外語與母語對照寫在一頁上，而外語每一行根據難度的大小安排不同的字數，但一般不超過7個詞。這是根據1956年美國心理學家米勒的“板塊學說”原理。米勒從他瞬時記憶的實驗結果證明，人在5 —10秒之間注意的廣度只有7+2或7-2個信息板塊，超過這個範圍，人就無法在瞬間記憶下來。

除此之外，洛扎諾夫的理論依據還有記憶術、呼吸技術、身體語言研究等等。

4.3教學過程

暗示教學過程主要分為三個階段：

1、準備階段：在介紹新材料之前，教師先營造一種有利於學習的氣氛，如老師要以沉著、期待的姿態、滿懷熱情的講話，目的是通過教師威嚴、有感染力、誠實坦率的形象進行積極的暗示，克服去暗示性的障礙，喚醒學生的潛意識。這種去暗示性的障礙主要包括三方面：①批評的邏輯的障礙，如認為學習是不簡單的，不可能會有輕鬆而有趣地學習學習；②情緒的障礙，如認為自己很笨，所以無法完成任務；③批評的倫理（道德）的障礙，如學習是一項艱苦的工作，所以自己最好埋頭苦學。

而學生則做幾種練習：①身體放鬆練習，如做體操、用手輕輕地按摩自己的臉、胸、手、膝蓋、肌肉等；②大腦鎮靜練習，如閉目想像陽光燦爛的風景、沙灘、草坪……，將自己融入其間，伴隨著適當的背景音樂，進行“夢遊”，回顧以往學習的樂趣；③自生訓練，類似於“過電影”，如學習之前，先自己構想雙腳踩著地板，緊靠椅背，手眉輕垂，手放在自己大腿上，閉上眼睛，有“坐在駕駛室”的感覺。

上課開始可以先唱藝術性的教學歌曲，每首歌與一個語法點聯繫起來，起聯結的作用。有時還可以用畫有花、風景等背景的圖畫來展現其他語法點。

2、講授階段（即實質性暗示階段）

這階段包括主動性暗示（或稱主動音樂課）和被動性暗示（虛擬音樂課或被動音樂課）。

（1）主動性暗示：在外語課里，教師把新單詞設計成象一台戲，並附有圖片，或者將語言教學的課文以“幕”的形式寫成，外語與母語並排寫著，行行對應，學生坐在舒適的椅子上，聽著伴隨的音樂，在內心把這些單詞的內容串起來，或讀外語部分的內容，心裡想著翻譯；然後學生看著課文，教師打開選擇好的音樂，和著音樂的節拍用清晰、飽滿的聲音朗讀課文，使學生感覺其中誇張、戲劇的成份，音樂起到了把信息帶進大腦深處的載體作用。課文每行的句子都不超過7個單詞，這樣的“節拍”原則可以使學生更容易記住內容。

為了控制節奏，教師先柔和地朗讀句子某部分或整句，然後再大聲讀，然後再強調語法或辭彙的特點。教師把課文呈現完畢，音樂也跟著消失，整個主動性音樂課的時間不超過45或50分鐘。

（2）被動性暗示：用巴赫、亨得爾等人節奏較慢的巴羅克音樂(每分鐘約60拍)作背景。教師安靜地坐在舒適的椅子上，儘可能放鬆，直到所有的學生坐好為止。然後播放音樂直到教師認為學生已經進入上課心理狀態並且在音樂的薰陶下呈放鬆的狀態。接著，教師開始以平和、自然的聲調朗讀新的或複習學過的課文，只有在音樂變化的地方才提高聲音。中間沒有長時間的暫停，完全由學生決定注意老師朗讀的課文還是音樂。在這段時間，學生可以閉上眼睛，把課本放在一邊，然後想像在他們學習的內容及其背景，如一個鄉村、自己身處的劇院、有人在舞台上表演某個劇目，等等。學生在睡覺之前，腦中會有可能掠過白天學過的內容情景，教師也要求他們對白天學習的東西“過電影”。

洛扎諾夫並不要求每節課都要用到這兩種“音樂課”，開始要求外語教學一周只能進行三節“音樂課”，占總課程的1/3，後來減少到1/5。所有其他有關教學的重要原理則可以在其餘時間使用。

3、練習階段

教師複述課文之後，進行一些問答、討論活動或遊戲活動。因此，所使用的教材必須富有交際性的語言，以利於激發學生的動機。有些語法現象教師可以用母語來解釋，促進學生進行有創造性的遷移（如舉一反三、融會貫通、聞一知十等）、對話和角色扮演。學生可以自願上台表演，誇張地表達課文的內容。課後學生沒有作業，老師只要求他們在睡覺前和睡醒後各復讀一次課文，而且每次不超過15 — 20 分鐘。

4.4教學方法

按照洛扎諾夫本人的說法，作為運用暗示教學的教師，他們必須參加至少240學時的訓練課程方可真正掌握暗示教學技術。但其中有些非傳統的法則，筆者認為可以參考借鑑，靈活運用。這些方法包括：

1、教師威嚴：老師在教學時對所教的專題要象專家一樣精通，並且熟練地使用教學方法，課堂上表現出有威望、自信心，但不是冷嘲熱諷、盛氣凌人或消極地批評學生。

2、學生幼稚化：讓學生以孩子般天真爛漫的、無拘無束的態度進行學習，採用輕鬆、充滿樂趣、自然新奇的方式而非稚氣十足的方式活動，如比賽、遊戲、身體運動、有節奏的練習等，目的讓學生有發揮表演的機會。具體的活動方式有教學歌曲、猜謎、讀課文畫主題、小組速讀競賽、抽籤組詞遊戲、課文重組遊戲等等。

3、雙層面：即教師同時在有（自覺）意識和無（潛）意識兩個層面上傳遞信息，如利用面部表情、姿勢、態度、活動方式、環境等變化去達到這個目的。因此，教師應該表現出愉快、自豪、熱情、精神飽滿的神色，不要愁雲滿面、怒形於色。

4、教師說話語調：教師應該生氣勃勃、精神煥發、有聲有色地講授課程，以激發學生的聯想和保持他們的興趣。如利用喜劇的手法表演歷史的片段，象藝術家那樣誇張地扮演角色，用抑揚頓挫的聲音使自己興奮，使講授的內容趣味橫生，改良學生的精神狀態。

5、節奏：教師以巴羅克等古典音樂為背景，輕柔、平靜而有節奏地複述課文，以此來幫助學生學習。所選擇的背景音樂比較緩慢、一般是4/4拍，50 – 75拍/分，教師伴隨著這種音樂講課，做熱情奔放、毫無拘束的遊戲，將使學生毫不困難地記牢所學的內容。因為這種音樂作用於正在理解問題的大腦部分，不僅對理解無不良影響，而且還可以放鬆感官，驅使大腦能夠考慮那些可能枯燥、單調、難懂的學習內容，減輕思考的煩惱。

暗示教學法的因素分析

在暗示教學發展的歷程中，當時還有一些與暗示教學類似的教學理論或方法，如凱塞多的放鬆技術學、托馬提斯方法、蘇聯的催眠法、鈴木音樂教學法、馬查多的感情套用法等，但它們在理論上的發展遠不如暗示教學理論成熟，涉及的因素更少於暗示教學。而洛扎諾夫的暗示教學理論之所以引起人們的長期關注並且不斷發展成熟，逐漸為許多國家所接受，除了其深厚的理論背景之外，它涉及了許多的複雜因素也是其中一個原因。下面我們具體分析其中一些因素；

1、 暗示性教師行為 —— 有目的地使用了皮格馬利翁或羅森塔爾效應，它有利於教師通過有意識和無意識雙層面交流的渠道使學生知道，暗示教學法會幫助他們到達用過去傳統教學方法無法實現的學習水平。

2、準備性暗示 —— 教師在有意識的層面上解釋暗示法和介紹其成功之處，以此作為暗示和非暗示過程的開始，但教師不可誇大其辭，期望值過高在課程開始之後容易導致學生的失望。

3、教師角色的重新認同 —— 教師從目標語（外語）選擇新的名字和新的身份，形成一種非暗示性刺激，這意味著可以減輕來自過去學習經驗中抑制和障礙。

4、主動音樂課階段 —— 音樂的利用（作為安慰劑效果）是教師從無意識交流層面施加影響的一個重要因素。教師在輕快、生動古典音樂的背景下朗讀外語課文，調節並儘可能擴大自己的音域，以便變化聲調。這樣生動的音樂和生動表達形式不由自主地刺激學生的注意力，以致達到主動“注意狀態”。

5、所學習材料的數量 —— 這也是暗示與非暗示過程的一部分，教師期望從一開始就提供更寬廣的材料體系再到複習學生已經學過知識。

6、以課文為線索的朗讀 —— 教師追求最大範圍地促進學習，使學生儘可能學習更多的學習材料，因此首先呈現幫助學生理解的書面材料，並進行口語化，最後可能作為今後數年內教學使用和測試的素材。

7、雙語課文 —— 作為額外學習的工具以“側面翻譯”的方式出現於課文中，也就是說，母語翻譯與外語課文對應，在教學的開始階段尤其需要這種方式。從拓展材料的觀點來看，這種呈現方式又會抑制，

8、放鬆練習 —— 在虛擬音樂課階段開始之前所做的特殊放鬆練習，它有利於學生更容易到達“放鬆注意的狀態”。

9、虛擬音樂課階段 —— 在複習階段，教師利用音樂從無意識的層面上影響學生，相當莊嚴、“緩慢”的運動被頻頻使用，這時課文以一種平靜、原來的語調呈現，學生閉上眼睛，坐在舒適的位置上聽著。通過音樂，教師所呈現的積極的“放鬆注意狀態”將會實現。

10、雙語口語示範 —— 在主動音樂課期間，儘管是在雙語課文出現的情況下，學生還是達不到理解教師呈現的每個單詞的要求，這可能會干擾其放鬆的狀態。因此，教師在說一句外語時，可以柔和地用母語複述它的意思，這比大聲地重複這句外語句子要有效得多。

11、放鬆複述 —— 學生在教師讀完句子之後，也跟著柔和地複述該句子，但不管正確和全面與否，這是為了保證學生不會放棄注意而在放鬆的狀態下保持對材料的注意。

12、有節律地呼吸 —— 在虛擬音樂課期間，教師可以以4秒為一個間隔的方式來出示外語的句子，這時剛好是學生呼吸的一個循環。在學生屏住呼吸的時候說出目標語（外語），而在學生吸氣的時候，又給出母語翻譯的句子。

13、通過身體語言學習 —— 在額外激活學習的階段，身體語言學習會出現於音樂播放之前或之間。教師出示課文和並儘可能把所有的新詞與動作結合起來。以這些詞表達動作或身體的某部分，這樣學生可以利用適當的姿勢或滑稽動作與學習聯繫起來。把詞的意思與符號或身體表達的姿勢掛鈎。隨著同步節律的運動，所有要學的詞都背誦了一遍。學生在複習生詞的時候與動作記憶一同完成。

14、詞語想像 —— 這是記憶術的一種方法，教師鼓勵學生儘可能廣泛地把學習的新詞和內容想像成某種東西。

15、詞語聯結 —— 對於較難的單詞和內容，教師可能把他們與母語的單詞聯結起來，或可能鼓勵學生在他們的經驗中甚至外語中找到可以聯結的詞或其他東西如情景、畫面、已知故事、熟悉的人物等等，新舊聯繫起來。

16、積極的群體氣氛 —— 教師有責任營造課堂氣氛，它直接影響教學過程及師生之間的互動。營造氣氛可以多樣化，如可以先在班外進行一些活動，然後進入課堂上課；也可以教學選擇歌曲，適當地結合學習材料，然後集體用歌唱出來，這樣可以創設積極的氣氛，如果有樂器伴奏，效果更佳。

17、互動練習階段 —— 在該階段中，教師可以就活躍氣氛和創造性的目的進行小組和一對一的社會性互動練習。然後學生把他們個人的喜愛、思想、觀點和建議融入互動實踐中。在學生接觸時最重要的是保證他們象在真實生活中一樣有自己的選擇同意或不同意的權利。

18、角色扮演 —— 教師應該調整對話的課文，創設角色扮演的情境，適當溶入一些藝術的要素，如使用道具等，使角色扮演真正具有熱烈的戲劇創作的樣子。

19、可理解的語法 —— 所教的語法儘可能簡短、明顯、清楚，要用例子來說明規則，要用母語來解釋法則。根據同樣的原理，用雙語書寫的材料對學生也有效。

20、以學生為中心的教學 —— 學生應該始終具有能夠迅速表達困惑或學習困難的情感，而教師應該立刻用簡短和可理解的方式或輔助手段作出反應。

21、間接糾正 —— 學生在外語教學中出現錯誤時，教師不應該直接糾正它，這樣會使之感到害羞，容易產生暗示性障礙，而應該儘可能間接地糾正它。例如，可以用重複正確例子的方式，它具有非語言性地重新確認學生的功能；教師如果意識到當場糾正可能會抑制學生的活動，也可以提供正確的反例，讓學生自覺糾正。但教師覺得需要幫助學生學習而不得不出面糾正時，可以在學生還在發獃、對解釋不理解或者有同學發現問題，出來糾正時，教師可以在該學生的耳邊輕聲地告訴他或她正確的答案。

22、以藝術性要素配合教學 —— 應當儘可能多地使用藝術性要素。例如，當一個學生唱外語歌時，儘可能有學生或老師有樂器伴奏，教學中把詩歌或散文配樂、配畫、配貼紙或配草圖等融合到教學內容當中。

23、主動注意態和放鬆注意態交替 —— 從有意識和無意識層面影響學生的重要的暗示與非暗示途徑是改變不同學習的主動狀態。這種狀態效果的出現，常常在主動的、情緒喚醒狀態與放鬆狀態之間交替變換，伴隨著音樂而變化。如果教師在激活語言階段之間運用放鬆練習（如上所述）就可能促進這種交替轉換。教師也可以用同樣的方式通過重複虛擬音樂課來引入變化，解決學習難點的問題，如語法點、詞句的搭配、慣用語的表達和生詞難詞等等。

24、暗示性環境 —— 課堂的布置也可以在無意識的層面上對學生產生積極的影響。某些藝術性的要素，如圖畫、花卉、書法以及其它藝術品可以營造舒適、愉快、親切、優雅的環境，使學生感到這裡更象令人愉快的居室而非課堂。

25、邊緣學習 —— 在招貼紙上寫著大的、彩色的字母，說明一些規則或配對詞組或內容之間的聯繫。如果可能，這些招貼紙應該有些圖畫，他們不僅說明語法，而且也可以複習材料或者下一步要學習的內容。更重要的是，這些招貼紙可以頻頻變換，學生可能邊緣性地感知這些材料，但它為以後更好的學習或把強化信息使之進入長時記憶大有幫助。

由此可見，這些影響暗示教學運作的因素從各個側面同時或異步擴大了學生吸收信息的容量和質量。面對如此眾多和複雜的因素，要想真正掌握這套理論和技術，不經過一定時間的理論學習和實踐操作是難以做到的。

它的中國化問題以及對我國教學改革的啟示

十多年前，當暗示教學理論被介紹到中國的時候，我國也有一些教育工作者試圖重複和推廣洛扎諾夫的實驗，同時也生成了一些新的教學實踐，但最後總有一種不盡人意的感覺。雖然說實驗不能算失敗，但與洛扎諾夫所說的結果差距太大。

筆者認為，出現這種結果是情有可緣的，因為當時洛扎諾夫的理論和方法也處在實驗室研究階段，它能否用於自然課堂的教學依然莫衷一是、眾說紛紜。當筆者請教洛扎諾夫博士為什麼他的暗示教學培訓如今稱為“Desuggestopedy”而不稱“suggestopedia”時，他解釋說，經過完善的理論和方法更適合在自然課堂里套用。也就是說，過去他的實驗儘管成功，但卻不適宜在一般中國小的課程與教學中推廣，因為沒有與之配套的課程大綱和教材。而且僅僅把暗示教學理解為一種具體的教學方法是不全面的，加上有些具體的說明沒有介紹過來，不能得出預期的結果也是不奇怪的。由於暗示教學實施的難度較大，我們的老師又不可能花昂貴經費到奧地利等國家接受培訓。因此，我們必須對暗示教學進行深入細緻的分析、簡化，進行中國化改造，為我所用才切合實際。

要解決暗示教學中國化問題，應該做好以下幾項工作：

6.1對暗示因素的再分析

在影響暗示教學的諸多因素當中，有些因素是主要的，如暗示性教師行為、音樂背景、雙層面交流、放鬆練習、詞語聯想、雙語課文、角色扮演等等，我們可以改造地加以利用；而有些因素是我們難以把握或次要的，我們可以大致了解，到時靈活採用，如呼吸技術、身體語言學習、注意的主動態與放鬆態交替等等。因此，教師應透切知道每個因素的作用，以便依照不同目標、內容、課型採用不同的暗示手法。

6.2對課程與教材進行重新安排

因為暗示教學具有“高速度、高難度而又要面對全體學生”的特點，考慮到如何使學生容易理解、記住而又能夠運用，課程的安排不可能隨便設定，而要根據學生的記憶規律和教學活動的需要；教材也是如此，對已有課文要重新編排，特別是按照學生認知和瞬時記憶特點編寫。同時，我們要注意首先應該讓學生掌握外語中最基本、涵蓋面最大的知識，然後再進一步擴充。

6.3對授課教師進行全方位的培訓

在國外，暗示教學老師的培訓課程有一半以上的內容涉及理論研討，因為觀念、理論學習不到家，很難領悟暗示教學的精髓，在具體的教學中也難以靈活套用。所以，我們對實驗老師或授課老師的培訓應該在傳授方法技術的同時，更注重其包含的思想、理論和原則的解釋。

6.4消除學生的抗暗示性障礙

我們不一定要以學生為中心，實行“玩中學”，但要設法打消學生認為學習是很艱苦、很困難的念頭，並通過一些愉快、活潑的教學形式，使他們有信心在新教學方法裡學到比傳統方法更多更快更好的知識。

6.5制定一套新教學效果評價標準

暗示教學重視終結性評價，但更重視形成性評價。因此評價的次數不要太頻繁，但反饋要多樣化，要重進步，講效率，“抓大放小”，特別注意能力的形成而不是零碎的知識記憶，注意他們掌握的辭彙、語言的套用能力，如說話的流暢性和得體性、聽力的完整性和準確性、閱讀的速度和寫作的質與量等等。

6.6教學過程為目標服務

即在實施課程的教學過程中，如果發現教學時間和內容安排不合理，可以靈活調整，特別是有利於獲得良好的學習效果，特別是發現學習量過多或過少，要及時解決；同時，還要注意把課堂教學的效率與課外學習的要求結合起來。因為暗示教學需要學生在睡覺前和睡醒後複習一定時間的課文，因此課外要求這個環節就顯得非常重要。

6.7注意彌補暗示教學的局限性

暗示教學對發展學生語言的精確性有一定的局限性，因此，必要時也要採取其他方法配合暗示教學，使語言習得與語言學習相得益彰。同時，並非每節課都得重複使用暗示教學完整的程式，而是視目標、條件、情境而定。

暗示教學理論和實踐的成功意味著我國在課程與教學領域的改革仍有十分巨大的潛力可挖掘，包括我們對中國小外語教學目標是否太低，我們的教學內容是否過窄，我們的教學效率是否太低，我們的教學評價標準是否有點片面，等等。例如，許多國家的中國小學生可以選修2 —3 門外語，而且學得不錯，而我們中國小學生學習一門外語也感到吃力，這不得不全面反思我們的整個教育制度、課程體系、教材編寫、教學觀念和教學方法。筆者認為，暗示教學中許多理論和實踐的精華值得我們借鑑。