基本介紹
- 中文名：成熟、學習與心理發展
- 學科：心理學
- 目的：確定機體成熟與後天學習對特定行為能力等發展的作用
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成熟
成熟簡介
“成熟”一般是指隨年齡的增長自然而然出現的個體身心的成長變化。“成熟”排除了練習和經驗。心理學中的“學習”概念不同於通常的狹義學習概念。後者指學生在校的學習，心理學上指的是人及動物在生活過程中獲得個體行為經驗的過程，這是動物和人類生活中的普通現象。凡是以個體經驗的方式發生的個體的適應都是學習。由學習引起的行動變化是以經驗為依據的，它不僅有別於成熟，而且與疲勞、感覺適應、機體損傷等可促使個體發生變化的其他因素也有區別。
成熟定義
關於“成熟”的定義沒有一致的看法。這個術語最初是遺傳學家用以表示未成熟的受精卵孵化之前的發展過程的。 A.格塞爾是最早在廣義上使用這個概念的心理學家之一，他把這個術語套用於那些不受任何外界刺激干擾而按次序出現的發展現象。這一術語不僅用於作為心理的生理機制（如神經、肌肉、腺體）的變化，也用於行為的變化，但也有些人只用於個體的生理髮展（如J.皮亞傑）。
L.卡麥可則避開了公式化的定義，而提出鑑別可歸屬於“成熟”的3個行為標準：①這種行為必須帶有普遍性，它是生理素質基本正常的同類有機體所共有的；②這種行為變化必須在一個很不成熟的、尚不能形成穩固習慣方式的有機體中發生；③這種行為必須出現在一個沒有機會看到過同類成員做該活動的有機體中。但也有人(如R.I.沃森)認為，如果堅持這些標準，尤其是第3條，實際上就等於否定這個術語可以套用於人的任何行為方式。
還有人下這樣的定義:“成熟就是簡單的發展，由此產生的個體差異與有機體內部以前的差異有關，而與早先的環境差異無關。
成熟作用
關於成熟的作用有以下3點：①在行為發展的基礎中，不能否認成熟的必要性。某些行為的發展是成熟的產物。其論據是許多動物和兒童的活動不需要事前練習就可表現出來。②成熟提供了學習的可能性。論據是許多類似格塞爾的爬梯實驗。如M.B.麥格勞對吉美和約翰尼的研究，J.R.希爾加德1932年在梅里爾－帕爾默幼稚園所作的爬梯訓練實驗都說明了這一點。後者的實驗表明:未經訓練的一組兒童的成績經一周訓練後，追上了經12周訓練的小組。因而可以這樣認為，就這個技能來說，“成熟前的訓練顯得相當浪費”。③某些行為雖是成熟的產物，但其進一步的完善或分化則有賴於學習。例如，湯普森於1941年關於7周至13歲（正常和盲的）兒童微笑和大笑時面部活動的比較研究（其結果表明2～3歲以上盲童由於缺乏社會強化這種學習因素的影響，以致笑時面部活動減少），表明某些情緒或行為表現最初是受成熟水平決定的，但就情緒的進一步分化和技能上的熟練和準確，練習（學習）也是必要的。對於②、③點，用皮亞傑的話來說：“成熟主要在於揭開新的可能性，從而成為某些行為模式出現的必要條件。但成熟本身還不是一個足夠的條件……還必須通過可能的練習、最低限度的學習和最低限度的經驗，才能增強成熟的作用。
學習
學習定義
”關於學習的定義，由於意義比較明確，雖提法各異，但含義比較一致。如有人這樣定義：“學習可以說是行為通過活動、特殊訓練、觀察而發生的或多或少帶永久性的增量的變化。”這表明學習與引起行為變化的其他因素如疲勞、一時的感覺適應以及成熟是有區別的。但也有人認為學習不總是成功的，除了形成反射性反應之外，學習效果還表現在習慣化上，即對重複出現的刺激（如新生兒在習慣化以後）反應逐漸減少甚至停止。
“成熟”和“學習”概念的不精確性，曾使許多學者主張將其棄之不用，而代之以外部條件和內部特點相結合的概念。例如，皮亞傑於1952年提出：有機體與環境形成一個統一體，在主體與客體之間存在著極大的相互依存性，我們絕不能把成熟孤立於學習之外。D.G.馬奎斯則堅持這兩個概念是可以分開的。他認為，固然任何一個過程都代表有機體和環境的相互作用，但學習區別於成熟的標準是：學習表示在變化過程中對外界環境存在的特定刺激反應時機體模式的變化，而成熟則是對細胞結構內部或細胞結構之間的環境中存在的刺激（它們的出現不受外部影響）反應時機體模式的變化。沃森認為這一定義初看上去似乎強調基本區別，但所提出的概念如“機體模式”、“內部和外部環境”等模稜兩可，且把行為的變化不是歸因於學習就是歸因於成熟，這對於建立兩個獨立的概念來說也是徒勞無益的。
學習作用
”關於學習的作用，主要有兩點：①學習對發展過程（或成熟）有巨大的促進作用。這種論點認為，刺激的數量和種類的增加可以加速某些先天因素的生長。M.R.羅森茨韋格的研究為這種論點提供了生理生化的依據。他的研究表明：在豐富多變的環境中有適當學習訓練的白鼠與在貧乏單調環境中缺乏學習機會的白鼠相比，其大腦皮質增重增厚，神經突觸增大增多(50％)，神經膠質細胞數目增多，DNA與RNA的比率改變，乙醯膽鹼脂酶的活性提高。有的資料指出，衝動經過神經系統連續傳遞，會加快神經纖維的成熟。心理實驗的論據主要來自早期經驗對以後運動發展影響的研究和許多以動物為實驗對象的“剝奪研究”。前者如1972年S.科爾布對嬰兒行走反應的研究，表明生後2～8周內每天引出行走反射12分鐘的兒童，走得要比其他未經訓練的兒童早些。“剝奪研究”如A.H.里森對黑猩猩視覺剝奪的研究(1965)，D.O.赫布對小貓視覺剝奪的研究(1966)，湯普森和R.梅爾扎剋剝奪小狗皮膚感覺的研究等等。這些研究都表明，如果剝奪初生動物某方面的感覺經驗，則可影響其相應感官的發育成熟。一些研究還表明，被剝奪生活必需品或生活條件差的兒童在上學時所帶來的行為方面的欠缺，往往影響學校對這些兒童進行有效的工作。②學習要以成熟的“準備狀態”為基礎，不能無條件地促進發展。所謂“準備狀態”包括個體生理上、特別是中樞神經系統的成熟和先前已經學習到的某些習慣和能力。缺乏這些準備，學習或訓練是徒勞的。學習不能無視成熟的條件，不能無條件地促進發展。在發展中，成熟與學習既不是二者擇一的關係，也不是簡單的並列關係或相加關係，而是彼此複雜地相互作用著的關係或相乘關係。
參考書目
潘菽主編：《教育心理學》，人民教育出版社，北京，1980。 J.皮亞傑、B.英海爾德著，吳福元譯:《兒童心理學》，商務印書館，北京，1980。(J.piagetandB.Inhelder，ThePsychologyoftheChild，BasicBooks，NewYork，1969.)
心理發展
發展定義
關於“發展”，K.科夫卡認為是“有機體或任何特殊器官的增大、加重、有更完備的構造或有更技巧的功能”等變化過程。但有些心理學家如D.克列奇等則把它規定為“指任何身體結構和功能中任何連續不斷的變化過程。這種變化既有量變也有質變，而且也可以在任何方向(即不僅是生長的含義，也包括退化和萎縮)進行”。這種變化是有規則的，但其速度卻不是不變的，而且個體與個體之間也是有差異的。有關成熟、學習作用的理論 關於成熟和學習的作用問題，是一個有爭議的問題，爭論的焦點是：個體某種行為和能力的出現，究竟是先天成熟的表現還是後天學習、經驗的結果。這種分歧可溯源到古希臘時代。最初是對知覺能力來源的先天論與經驗論之爭，20世紀初又出現了企圖調和這種爭論的合併說。先天論與經驗論是對成熟與學習抱二者擇一的態度，合併說是把成熟與學習看成一種並列關係。這種爭論在20世紀20年代之前都只是憑哲學家的直覺，因而是帶思辨性的。20～30年代格塞爾提出的“成熟努力說”，開始有了自己的實驗依據，這才使問題的探討具有實驗科學的性質。這個時期由於受生物遺傳思想的影響，先天論雖受到一些批評，卻始終占著上風。至20世紀中期，由於比較心理學家H.哈洛、心理分析學家E.埃里克森及學習理論家們的研究，才又出現了強調經驗的傾向。由於學科發展水平的限制，各自根據有限的實驗得出的結論畢竟是不全面的。隨著研究工作的逐步深入和科學事實的不斷積累，心理學家對這個問題的認識已趨於一致，並傾向於從成熟－學習在發展中相互作用的觀點來看二者的關係。先天論 認為心理的發展是先天因素成熟的結果，完全否定後天學習、經驗在心理發展中的作用。最早持這種觀點的以柏拉圖、亞里士多德為代表，以後I.康德、J.F.赫爾巴特和多數德國學者仍堅持這種觀點。他們認為知覺是一種天生的能力，沒有什麼“學會感知”的問題。知覺就其遺傳特性來說被構想為幾乎就像先天的反射一樣。到20世紀，絕對的先天論觀點比較罕見了，但偏於先天論的觀點依然存在。如30年代格塞爾提出的“成熟勢力說”就是先天論的變種，他認為支配兒童心理發展的因素有兩個：即成熟與學習。但他更注意成熟，認為成熟是決定性的。他說，神經組織是以其自身的內在模型成長的。行為的第一次的形式是根據這種內在的模型天生的東西，而不是由外界的刺激所決定的。因此經驗對這種行為方式不起作用。他的論據是他和H.湯普森於1929年用孿生比較法所作的爬梯學習實驗。實驗對象是一對同卵雙生子T和C。T從第48周起每日作10分鐘爬梯訓練，連續6周。在此期間C不作訓練，直到第53周起才開始訓練。結果C只用兩周時間就趕上了T的水平。這表明爬梯能力的發展主要決定於成熟而不是學習。經驗論 與先天論相反，認為心理的發展完全是個體經驗的結果，是後天學習的產物。它完全無視成熟在心理發展中的作用。持這種觀點的最早代表人物是J.洛克、D.哈特利等聯想主義者。在洛克看來，心靈在出生時是一片空白，它很快就對來自環境的刺激產生反應，於是就開始了經驗過程，從而開始了學習。知覺印象以及序列聯想都依賴於個人過去的經驗。20世紀以來，絕對的經驗論觀點雖較罕見，但到中期，側重學習或經驗在心理發展中的作用的觀點有抬頭的傾向。如哈洛等人用關於“假母”撫養幼猴的實驗，證明幼猴的行動方式是由後天經驗決定的(見早期經驗)。在他的實驗中，“布制假母”撫養的幼猴愛好遊玩，勇於探索環境，無拘束地學習周圍事物，而“金屬做的冷的假母”撫養的幼猴卻是膽怯的，常退縮到籠子的一角（見彩圖）。J.鮑爾比等1952年關於喪失母親的兒童的觀察研究，也說明了孤兒院中養大的兒童智力上和行為上的缺陷是由後天經驗造成的。埃里克森的人格發展階段論(1950)中也有關於小哺乳動物早期經驗重要性的內容。J.布魯納的表象模式發展理論更是一種強調學習作用的偏於經驗論的觀點。他強調，任何學科都能以某種智力上適當的形式在任何發展階段教給任何兒童(1960)。合併說 20世紀初由W.斯特恩提出。他認為，心理的發展不僅是本性的次第展現，也不僅是由於外界的影響，乃是內在本性和外在發展條件合併的結果。關於一種功能或屬性，我們不當問它是由內發生或由外發生，而是該問哪一部分得之於內，哪一部分得之於外。因為兩種勢力，其程度雖隨時而異，但同時均為發展中不可缺的成分。中國心理學家（如朱智賢）認為，這種看法表面上是一種折中調和論，實質上還是唯心主義的遺傳決定論。相互作用論 認為心理的發展同時受成熟和學習的影響。與合併論不同的是：合併論視成熟和學習為平行關係，而這種理論則把成熟和學習看作是密切聯繫著的，又是與遺傳和環境的相互作用緊密相連的。基於這種觀點，克列奇還概括出一條“成熟－學習的原理”，即行為的發展既反映成長中的成熟，也反映通過經驗積累的學習成果。這種觀點表現在對“成熟的作用”和“學習的作用”兩個方面的看法。
