布魯姆教育目標分類法是一種教育的分類方法。教育目標可分為三大領域：認知領域、情感領域和動作技能領域。
教育目標分類：,一、認知領域,二、情感領域（affective domain）,三、動作技能領域(psychomotor domain),設計問題啟發,
教育目標分類：
一、認知領域
1.知道（知識）（knowledge）
是指認識並記憶。這一層次所涉及的是具體知識或抽象知識的辨認，用一種非常接近於學生當初遇到的某種 觀念和現象時的形式，回想起這種觀念或現象。
提示：回憶，記憶，識別，列表，定義，陳述，呈現
2.領會（comprehension）
是指對事物的領會，但不要求深刻的領會，而是初步的，可能是膚淺的。其包括“轉化”、解釋、推斷等。
提示: 說明，識別，描述，解釋，區別，重述，歸納，比較
3.套用(application)
是指對所學習的概念、法則、原理的運用。它要求在沒有說明問題解決模式的情況下，學會正確地把抽象概念運用於適當的情況。這裡所說的套用是初步的直接套用，而不是全面地、通過分析、綜合地運用知識。
提示: 套用，論證，操作，實踐，分類，舉例說明，解決
4.分析(analysis)
是指把材料分解成它的組成要素部分，從而使各概念間的相互關係更加明確，材料的組織結構更為清晰，詳細地闡明基礎理論和基本原理。
提示: 分析，檢查，實驗，組織，對比，比較，辨別，區別
5.綜合(synthesis)
是以分析為基礎，全面加工已分解的各要素，並再次把它們按要求重新地組合成整體，以便綜合地創造性地解決問題。它涉及具有特色的表達，制定合理的計畫和可實施的步驟，根據基本材料推出某種規律等活動。它強調特性與首創性，是高層次的要求。
提示: 組成，建立，設計，開發，計畫，支持，系統化
6.評價(evaluation)
這是認知領域裡教育目標的最高層次。這個層次的要求不是憑藉直觀的感受或觀察的現象作出評判，而是理性的深刻的對事物本質的價值作出有說服力的判斷，它綜合內在與外在的資料、信息，作出符合客觀事實的推斷。
提示: 評價，估計，評論，鑑定，辯明，辯護，證明，預測，預言，支持
提示：回憶，記憶，識別，列表，定義，陳述，呈現
2.領會（comprehension）
是指對事物的領會，但不要求深刻的領會，而是初步的，可能是膚淺的。其包括“轉化”、解釋、推斷等。
提示: 說明，識別，描述，解釋，區別，重述，歸納，比較
3.套用(application)
是指對所學習的概念、法則、原理的運用。它要求在沒有說明問題解決模式的情況下，學會正確地把抽象概念運用於適當的情況。這裡所說的套用是初步的直接套用，而不是全面地、通過分析、綜合地運用知識。
提示: 套用，論證，操作，實踐，分類，舉例說明，解決
4.分析(analysis)
是指把材料分解成它的組成要素部分，從而使各概念間的相互關係更加明確，材料的組織結構更為清晰，詳細地闡明基礎理論和基本原理。
提示: 分析，檢查，實驗，組織，對比，比較，辨別，區別
5.綜合(synthesis)
是以分析為基礎，全面加工已分解的各要素，並再次把它們按要求重新地組合成整體，以便綜合地創造性地解決問題。它涉及具有特色的表達，制定合理的計畫和可實施的步驟，根據基本材料推出某種規律等活動。它強調特性與首創性，是高層次的要求。
提示: 組成，建立，設計，開發，計畫，支持，系統化
6.評價(evaluation)
這是認知領域裡教育目標的最高層次。這個層次的要求不是憑藉直觀的感受或觀察的現象作出評判，而是理性的深刻的對事物本質的價值作出有說服力的判斷，它綜合內在與外在的資料、信息，作出符合客觀事實的推斷。
提示: 評價，估計，評論，鑑定，辯明，辯護，證明，預測，預言，支持
二、情感領域（affective domain）
情感領域的教學目標，以克拉斯沃爾(Krathwohl DR)為首，於1964年提出，分為5個層次：
1、接受
2、反映
3、形成價值觀念
4、組織價值觀念系統
5、價值體系個性化
三、動作技能領域(psychomotor domain)
布魯姆在創立教育目標時僅意識到動作技能領域的存在，未制定出具體目標層次。1972年Simpson EJ提出動作技能領域教學目標分7個層次：
1、知覺
2、定勢
3、指導下的反映
4、機械動作
5、複雜的外顯反映
6、適應
7、創新
設計問題啟發
所提問題可以從簡單逐漸發展到複雜；
可以按學習目標的要求，分層次提出問題；
分層次提出問題--認知性問題
認知性問題：它是對知識的回憶和確認。
如：“人民陪審員的工作職責是什麼？”，“當汽車向右拐的時候，坐在汽車上你會向哪邊倒？”
分層次提出問題--理解性問題
理解性問題：它主要考察學生對概念、規律的理解，讓學生進行知識的總結、比較和證明某個觀點。
如“檢察院和法院的區別和聯繫是什麼？”，“你能用自己的語言來說清楚什麼是慣性嗎？”
分層次提出問題--套用性問題
套用性問題：它主要是指對所學習的概念、法則、原理的運用。
如“用法律條款解釋為什麼應該執行‘疑罪從無’的原則？“，“用慣性來解釋為什麼汽車開動時，人會往後倒？”
分層次提出問題--分析性問題
分析性問題：它主要讓學生透徹地分析和理解，並能利用這些知識來對自己的觀點進行辯護。
如“為什麼會發生類似余祥林那樣的冤假錯案？”，“為什麼說光電效應說明光具有粒子性？”
分層次提出問題--綜合性問題
綜合性問題：它能使學生系統地分析和解決某些有聯繫的知識點集合。
如“什麼情況下法律會不公平？”，“如果物體間沒有摩擦力，世界將會怎樣？”
分層次提出問題--評價性問題
評價性問題：理性地、深刻地對事物本質的價值作出有說服力的判斷。
如“余祥林冤假錯案被嚗光是好事還是壞事，為什麼？”，“愛因斯坦相對論的科學價值是什麼？”
分層次提出問題
這六種類型的問題中，前三類是屬於初級層次的認知問題，它一般有直接的、明確的、無歧義的答案，而後三類問題屬於高級認知問題，通常沒有唯一的正確答案，從不同的角度有不同的回答。
在問題設計中，提倡課堂教學不能僅僅局限於初級認知的問題，在適當的時機，高級認知問題更能夠激發學生的思維，從而培養學生的思維能力、觀念和自我評價體系。
可以按學習目標的要求，分層次提出問題；
分層次提出問題--認知性問題
認知性問題：它是對知識的回憶和確認。
如：“人民陪審員的工作職責是什麼？”，“當汽車向右拐的時候，坐在汽車上你會向哪邊倒？”
分層次提出問題--理解性問題
理解性問題：它主要考察學生對概念、規律的理解，讓學生進行知識的總結、比較和證明某個觀點。
如“檢察院和法院的區別和聯繫是什麼？”，“你能用自己的語言來說清楚什麼是慣性嗎？”
分層次提出問題--套用性問題
套用性問題：它主要是指對所學習的概念、法則、原理的運用。
如“用法律條款解釋為什麼應該執行‘疑罪從無’的原則？“，“用慣性來解釋為什麼汽車開動時，人會往後倒？”
分層次提出問題--分析性問題
分析性問題：它主要讓學生透徹地分析和理解，並能利用這些知識來對自己的觀點進行辯護。
如“為什麼會發生類似余祥林那樣的冤假錯案？”，“為什麼說光電效應說明光具有粒子性？”
分層次提出問題--綜合性問題
綜合性問題：它能使學生系統地分析和解決某些有聯繫的知識點集合。
如“什麼情況下法律會不公平？”，“如果物體間沒有摩擦力，世界將會怎樣？”
分層次提出問題--評價性問題
評價性問題：理性地、深刻地對事物本質的價值作出有說服力的判斷。
如“余祥林冤假錯案被嚗光是好事還是壞事，為什麼？”，“愛因斯坦相對論的科學價值是什麼？”
分層次提出問題
這六種類型的問題中，前三類是屬於初級層次的認知問題，它一般有直接的、明確的、無歧義的答案，而後三類問題屬於高級認知問題，通常沒有唯一的正確答案，從不同的角度有不同的回答。
在問題設計中，提倡課堂教學不能僅僅局限於初級認知的問題，在適當的時機，高級認知問題更能夠激發學生的思維，從而培養學生的思維能力、觀念和自我評價體系。
