識漢字心理（Psychology of learning Chinese characters），掌握漢字的心理規律。漢字心理的科學研究始於劉廷芳 1916—1919年的實驗；繼而艾偉於 1923 年起在美國華盛頓大學進一步實驗；蔡樂生、廖世承、張耀翔等學者亦進行了許多研究。涉及的方面有字形研究、識字測量、辭彙研究、音義分析及其與字形學習的比較、漢字學習難易度、漢字簡化、錯別字心理等。
中華人民共和國成立後，研究集中在 1959—1965年和 1978 年以後，研究的問題包括：初入學兒童認識漢字的特點、兒童字形辨認能力的形成與發展、影響字形知覺的內外因素、兒童掌握字的音義形的心理過程、集中識字與分散識字、漢字難易度、識字量、錯別字等。主要成果有四：（1） 漢字是由音、義、形三個因素組成的統一的方塊圖形。學習者對漢字字形辨認的難易，與字的筆畫數目、筆畫種類和結構繁簡有重要關係。同時，實驗證明，大腦對字形辨認功能表現為利助性和干擾性，說明過去經驗對觀察字形有重大影響。學習者辨認字形的完整性與精確性的水平，隨著所掌握的漢字知識、字形的分析和比較能力的發展而提高。（2）兒童辨認、分析和概括字形能力的發展經歷兩大轉折點：一年級第一學期學習識字後一個月左右和一年級第二學期開始。還證實，兒童對漢字字形分析能力的發展，表現為從辨認到預見。促進這種發展的條件有：學生識字量的增加，較熟練地掌握分析字形、比較生熟字的方法，積累了預防產生典型錯字的經驗。（3）形成漢字形、音、義統一聯繫主要通過兩方面來實現：利用兒童生活經驗中已有的音義联系與字形建立新的統一聯繫；漢字的字（詞）義為兒童所不熟悉或較抽象的，則要幫助兒童建立新的音義联系，然後與字形建立統一聯繫。兒童在建立這種聯繫的過程中，依賴簡單的直接聯想與間接聯想的各種形式。（4） 比較有效的識字教學程式是：識字定向，形、音、義的綜合分化教學，默寫對照，聽寫（或再認），及時複習。集中識字和分散識字的方法，均有心理學研究作理論依據，兩法並不對立，可兼用，可互補。此外，兒童識字受文化背景制約，有城鄉差異，還有性別差異和個別差異。現已運用資訊理論和腦科學探討諸如漢字形、音、義三者關係的信息處理，對比漢字與拼音字母的冗餘度，以及漢字信息處理中的大腦兩半球功能的差異等問題。
