識字（漢字）心理，研究掌握漢字的心理規律，為有效的識字教學或編輯識字教材提供依據。
基本介紹
- 中文名：識字（漢字）心理
- 解釋：研究掌握漢字的心理規律
簡史
漢字有悠久的歷史。中國歷史上向來重視識字問題的研究，西周有史官撰《史籀篇》，秦有李斯著《蒼頡篇》，漢有司馬相如編《凡將篇》，皆是早期的識字教材。漢史游所編2144字的《急就篇》能作到“以類相聚，連篇成韻，便於誦讀”，已顧及識字者的心理特點。流傳久遠的蒙學課本如宋王應麟（或區適子）著的《三字經》、梁周興嗣撰的《千字文》、北宋人編的《百家姓》，更是既注意到收入常用字詞，並作到“分別部居，不相雜廁”，又使用字數相等的三言或四言韻語進行編寫，便於上口誦讀，使學生易懂易記，都符合心理規律。清王筠著《文字蒙求》更是便於初學的良好識字啟蒙教材，書中通過對漢字構造的剖析，便利學生理解、記憶生字，符合學習心理的要求。他借別人之口發抒的“人之不識字也，病於不能分，苟能分一字為數字，則點畫必不可以增減，且易記而難忘矣”，實是對識字所作的心理分析。
但識字心理的科學研究，卻是20世紀初期的事。中國早期的心理學家劉廷芳1916～1919 年的實驗，目的在於探明漢字學習過程的特徵、字義學習與筆畫多少的關係以及錯字與字形組織的關係等。中國心理學家艾偉（1890～1955，曾獲美國華盛頓大學哲學博士，回國後曾任大學教授、教育系主任、師範學院院長等職，1938年首創教育心理研究所並任所長。）自1923年起進行了兩年實驗，後將結果總結在《漢字問題》一書中。內容包括字形研究、字量問題、識字測量、辭彙研究、音義分析、簡化問題……等。這是中國一本研究識字心理的主要的專門著作。1927年前後，晏陽初的“平民教育”運動興起。這個運動的初期，很注意鄉村民眾的識字教育。這時心理學工作者對識字心理的探討，多偏重於各種常用字(詞)匯和注意符號的調查研究。30年代初，一度興起漢字改革運動，心理學家又多矚目於學習繁、簡體漢字的對比實驗。
中華人民共和國成立後，這方面的工作，又在新的基礎上開展起來。結合教學進行了大量的調查研究和試探性實驗，最早見於《心理學報》(1959)的是《國小一年級學生在語文課中識字問題的初步研究》。60年代初，是識字心理研究的繁榮時期。
這個時期的研究大致可分為下列幾個方面：
①關於集中識字和分散識字的心理實驗和心理分析；
②關於初入學兒童識記漢字的特點；
③關於教學程式、教學方法對識字效率影響的研究；
④關於漢字形、音、義對兒童識記影響的研究；
⑤關於漢字難易度的研究；
⑥關於產生錯別字的心理研究，等等。
漢字形、音、義的掌握
漢字是由形、音、義三個因素組成的統一的方塊圖形。這些圖形是以式樣不同的基本筆畫，按一定的數量（如幾點、幾橫），一定的度量（如筆畫的長短、出頭與否、封口或不封口），一定的空間配置（如左右、上下、內外）構成一些偏旁部首或其他結構單位，再由這些形形色色、大大小小的單位按一定的布局組合搭配成字的。 學習者對漢字字形的觀察辨認的難易，跟字的筆畫數目、筆畫種類和結構有重要關係。艾偉的實驗表明:筆畫在1～10之間的字容易觀察，筆畫在10以上的字，觀察的難易視其字形的組織為定；由左右偏旁組成的多筆畫字，若兩方不相稱，一方超過另一方10畫以上，如劉、亂，觀察非常困難，若兩方相稱，如開、罪等字，觀察容易；由斜線、曲線組成的多筆畫字，如疑、殺等字，觀察困難，由橫直線組織而成的字，如罪、華等字，觀察亦易；若字之一部分，類似其他字之一部分，又為觀察者所經驗過的，此字寫出之時，容易筆誤，且難改正；字形合攏如田、口、日、目等字，容易觀察。後來有的研究表明:識了相當數量漢字的國小低年級學生，漢字筆畫的多少對於字形的辨認和識記影響不大。辨認合體字字形的難度與構字部件的熟悉程度有關，若構字部件為兒童所熟悉的，辨認較易；反之就難。但隨著構字部件的增多，辨認難度也會增大。對那些難以分解為單元部件的字，筆畫雖較少，亦難辨認。
學生辨認字形的完整性與精確性的水平，是隨著他們所掌握的漢字知識、用言語分解漢字的構成部分以及對不同字形進行互相比較的能力的發展而提高的。有的研究發現，兒童分析概括和辨認字形能力的發展經歷兩大轉折點：一年級上學期學習識字後一個月左右，表現對字形的辨認和大致的概括以及對熟字的再認都有較大的發展。一年級下學期開始，表現為從熟字到生字的辨認能力的遷移，對字形的精細辨認、確認和重現能力大大提高。另有研究證實，兒童對漢字字形分析能力的發展，表現為從辨認到預見。
影響這種發展的條件可能有：
①學生識字量的增加；
②較熟練地掌握了各種分析字形的方法，尤其是比較生熟字能力的發展；
③積累了一些預防產生典型錯字的經驗。
與掌握字形相聯繫的是漢字簡化的心理學問題。艾偉通過字形的觀察與默寫實驗，曾得出過“吾人宜用簡體字”的結論。近期對此所做的心理學比較實驗表明:以認讀為指標，簡體成績較繁體稍高；以聽寫為指標，則簡體明顯地優於繁體。
關於字音的掌握，有各種難易的表現。據研究，前鼻音與後鼻音最易相混；複韻母ou念錯的最多； a最容易學。拼音字母構造的相近（如 b d p q f t等）也導致讀音的混淆，特別是b與d，p與q等。標準音與方言音不一致時，識字的難度在一定程度上也有所增加。方言音對標準音干擾很大，且糾正較難。字音掌握的難易也與該字（詞）在口語中出現的機會有關。剛入學的兒童雖已掌握幾乎全部的語音成分，但對不理解的和口語中沒有說過的字（詞）的音，感知和發音往往不夠準確。
學生對字（詞）義掌握的過程是從具體到抽象；從一義到多義；從已知到未知；從理解到運用。年齡越小，字（詞）義對識記的影響越大。詞義熟悉或口語中常用的易記；詞義較淺顯比詞義較深奧的字詞識記效果好。在詞義已熟知的情況下，凡詞義較為具體、形象的字詞和帶有較大情緒性的字詞，以及與兒童生活經驗有密切聯繫的某些字詞，就比表示事物對象關係而詞義較抽象的字詞，較容易記住。已知音義的生字詞比未知音義的生字詞，延期再現的遺忘率也少得多。
漢字形、音、義的掌握並不是孤立的過程。識字意味著這三個因素之間統一聯繫的形成。早在20世紀20年代，艾偉即已研究過漢字形、音、義三者之間聯繫形成的一些心理過程，主要結論如下：漢字學習過程中，形義與形聲兩種聯結同時組成，但形義联結較形聲聯結耐久；對呈現的字形加以解釋所組成的聯結，較不解釋的耐久性高；採用釋字法，不但形義联結強而耐久，形聲聯結也較不釋字的聯結強而耐久；聯結較弱的字若長期不用，形聲方面先行解體，然後方為形義，但不會完全消失；形義联結消失以後，形聲聯結完全不起反應。
就總體來說，形成漢字形、音、義統一聯繫，主要是通過下列兩個方面來實現的：
①利用兒童生活經驗中已有的音義联系與字形建立新的統一聯繫；
②生字的字義為兒童所不熟悉或較抽象的，則要先幫助兒童建立新的音義联系，然後在此基礎上與字形建立統一的聯繫。據研究，兒童在建立這種聯繫的過程中，依賴簡單的直接聯想或間接聯想。這兩種性質不同的聯想，其表現方式概括起來大致有以下幾種:通過多次簡單重複的認讀，直接建立字形與音義之間的聯繫；利用字形在書本上的位置來聯想；通過和已認識的字常在一起出現而引起聯想；通過兒童自己獨特的經驗作為記憶的支柱形成聯想；將字形與某一具體事物聯繫起來，使字形本身形象化或賦予字形本身以意義；借形聲字已建立起來的形音聯繫而聯想起它的相關字的讀音；借形聲字形義之間已經形成的聯繫來幫助建立三者的聯繫。
識字教學的程式與方法 這關係著識字的效率。兒童在不同的教學程式和教學方法影響下識字，就形成不同的識字能力和習慣。識字教學中比較法的運用，表現出一定的年齡特點:小學生在比較字形或字義異同時，容易找出相同點，不容易找出相異點；不同的比較方法對字形的比較效果有影響，而以對低年級的影響最大；教學對學生比較能力的發展有影響。對字形的比較能力隨年級而增強。另外，國小一年級學生對兩個新的近義詞作比較，“同時比較”優於“間隔比較”；如果在鞏固了一個詞以後再進行比較，那么“新舊比較”又優於“同時比較”。據研究，識字教學的下列程式是比較有效的：識字的定向；形音義的綜合分化教學；默寫對照；聽寫（或再認）；及時複習。反覆練習是防止識字遺忘的必要條件，但效果並不隨練習次數的增加而按比例地增加。在有效的教學中，學生對生字練習3～4次就夠了，足以使錯誤率降低到千分之一。
在識字教學中，還存在著集中識字和分散識字兩種方法。但從實驗和教學經驗來看，這兩種方法並不是互相對立的，它們往往是各有優點，相互補充，而且有不少共同因素，如：
①努力使兒童掌握三套識字工具──教好漢語拼音，使兒童準確掌握字音工具；教好筆畫、筆順、偏旁部首、間架結構及基本字，使兒童熟練掌握字形工具，以利簡化識字心理過程；教會兒童查字典，使兒童初步掌握理解字義的工具，為自學能力的培養打好基礎。
②重視對兒童主動分析能力的培養，這是提高兒童識字水平的關鍵。③注意及時複習。集中識字與分散識字這兩種識字方法，還各自存在著某些尚待研究的特有規律。
常用字彙和識字測量 在漢字的學習和套用方面，字量的多寡、閱讀的便利、識字教材的編制，以及識字測量上的標準化，都取決於漢字基本字彙的厘定及其常用性的分析。以科學方法整理的字彙，不僅有教育和實用的意義，同時也構成對語文學習研究的基礎知識。在這方面的研究，中國最早的有1921年陳鶴琴的《語體文套用字彙》，列舉4261個單字。其後，有1925年的《市民常用字彙》（1300個字）、《農民常用字彙》（3670個字）。1930年的《國小分級字彙研究》，提出3799個字為國小六年中應識的字量；1933年的《兒童與成人常用字彙之調查及比較》，選出單字4117個；1934年的《大眾實用字彙研究》，選定2333個字。1935年，國民黨政府教育部頒布的《國小初級暫用字彙》，規定2711個字。上述各項研究成果雖具有相當實用價值，但限於當時條件，均未能從語文教學心理上展開研究。中華人民共和國成立後，特別是1976～1977年，在國家出版局等單位的主持下，進行了一次大規模的漢字“查頻統計”。調查說明，在抽查的二千多萬字的出版物中，所用到的漢字共有6335個。其中最常用字、常用字、次常用字三級合共2400個字。這2400個字出現次數累計占總字次數的99％以上。這是新的歷史時期的很有價值的研究，為識字的心理研究以及識字教材的編定和普及教育，提供了寶貴的資料。
識字測量始於20世紀20年代。與常用字表的編制在讀物上用統計的方法衡定應識多少字不同，它的目的在於測定學校各級學生實際上識多少字，從而為制定各級識字常模提供基礎材料。據當初張耀翔的測定，國小各年級的識字量分別是，二年級：1380±28；三年級:2320±33；四年級：2980±31；五年級：3850±25；六年級：4190±23。待至1931年，艾偉測定國小五年級以上各年級識字量常模如表所列。 中國小各級識字量常模（艾偉）
上述各家識字測量的研究成果，可供制定各級學生識字量表參考。
產生錯別字的心理學研究 關於這方面的探討，在中華人民共和國建立前是比較多的，一般是在調查研究的基礎上作分類統計，並對糾正和預防錯別字的方法提出建議。如1935年有人蒐集了小學生日記、作文等作業共18345篇，經過統計處理，找出錯字次數最多的有步、真、念、睡、商、賴等20個，別字有段—叚，多—都，正—真，以—已，再—在，又—有，底—低，密—蜜，今—令等15個。如果今後將國小階段要識的3000字厘定，結合教學找出常見錯別字，進行心理預防，著重訓練，將有助於提高識字教學質量。
兒童產生錯別字表現出各種特點：
①錯別字的出現與年級有關，錯字的多少與年級的高低成反比例；別字與年級的關係成常態曲線。
②錯字出現的頻率與字的筆畫、結構有關。初識字的兒童對筆畫較多的字比筆畫較少的字易發生錯誤。筆畫少的字易產生增筆錯誤，筆畫多的字易產生減筆錯誤。對各種字形組織所產生的錯誤，進行比較研究表明：a.由三個部分合成的字最易錯；b.三部疊置的字比三部橫置或三部錯置的字，容易發生錯誤；由兩個部分組成的字，錯誤較少；c.由四個部分組成的字，發生錯誤的百分數最低；開始的數筆和末後的幾筆錯誤較少，錯誤多是發生在字形的中部。
③從錯別字總體看，錯字比別字多。在錯字中以形錯字最多，而形錯字則以筆畫錯最多，筆畫錯又以增筆和減筆，特別以減筆錯最多。別字則以音別字占多數。
④從錯字發生的部位看，字形錯寫的部位大多不是出現在整個字的大體輪廓，而是出現在字形的細節隱蔽部分。由偏旁部首左右合成的字，錯誤多發生在左右互移上。而由偏旁部首上下合成的字，則一般不發生上下顛倒的錯誤。偏旁部首相類似的字，常產生互相代替的錯誤。帶有□囗嘓嘔等筆形的字，常在其內部出現增減筆畫的錯誤。 關於產生錯別字的原因分析，各家說法不一，多是歸結為“字形相似”、“畫蛇添足”、“分子脫落”、“組織變更”之類，這就難免倒果為因，不能找出問題的癥結。正確認識錯別字產生的原因，除考慮漢字本身特點的影響外，還應注意從教學過程及學生心理諸方面去探討。
