認知結構遷移理論

認知結構遷移理論，奧蘇貝爾於1963年在有意義言語學習理論的基礎上提出，這一理論認為，一切有意義的學習都是在原有認知結構的基礎上產生的，不受原有認知結構影響的有意義學習是不存在的。一切有意義的學習必然包括遷移，遷移是以認知結構為中介進行的，先前學習所獲得的新經驗，通過影響原有認知結構的有關特徵影響新學習。

基本介紹

• 中文名：認知結構遷移理論
• 套用學科：心理學

介紹

布魯納和戴維·奧蘇伯爾（Ausubel）把遷移放在學習者的整個認知結構的背景下進行研究，他們在認知結構的基礎上提出了關於遷移的理論和見解。布魯納認為，學習是類別及其編碼系統的形成。遷移就是把習得的編碼系統用於新的事例。正遷移就是把適當的編碼系統套用於新的事例；負遷移則是把習得的編碼系統錯誤地用於新事例。

認知結構遷移理論指出，學生學習新知識時，認知結構可利用性高、可辨別性大、穩定性強，就能促進對新知識學習的遷移。“為遷移而教”實際上是塑造學生良好認知結構的問題。在教學中，可以通過改革教材內容和教材呈現方式改進學生的原有認知結構變數以達到遷移的目的。

闡析

所謂認知結構就是學生頭腦里的知識結構，是學生頭腦中全部觀念的內容和組織，是影響學習和遷移的重要因素。個人認知結構在內容和組織方面的特徵，稱為認知結構變數，主要包括可利用性、可辨別性和穩定性。原有的認知結構就是通過這三個變數對新知識的學習產生影響。

認知結構的可利用性：是指面對新知識的學習時，學習者原有認知結構中是否具有用來同化新知識的適當觀念。這一特徵涉及學生面對新學習任務時，他頭腦中是否有與新的學習相關的概念或原理及其概括程度。原有相關概念或原理概括程度越高，包容範圍越大，遷移的能力就越強。認知結構的可辨別性：是指面對新知識的學習時，學習者能否清晰分辨新舊知識間的異同。這一特徵涉及新學習的知識與同化它的相關知識的可分辨度，兩者的可分辨程度越高，則越有助於遷移並避免因混淆而帶來的干擾。認知結構的穩定性：是指面對新知識的學習時，用來同化新知識的原有知識是否已被牢固掌握。這一特徵是指同化新知識的原有知識的鞏固程度。原有知識鞏固程度越高，則越有助於遷移。如果學生在某一領域的認知結構越具有可利用性、可辨別性和穩定性，那么就越容易導致正遷移。如果他的認知結構是不穩定的、含糊不清的、無組織的或組織混亂的，就會抑制新材料的學習和保持或導致負遷移。奧蘇伯爾的認知結構遷移理論代表了從認知觀點來解釋遷移的一種主流傾向。

奧蘇伯爾還通過設計組織者也稱“先行組織者”)來改變被試的認知結構變數，提高原有認知結構的可利用性、可辨別性和穩定性，促進新的學習和保持。所謂“組織者”就是在有意義的學習中，在呈現正式的學習材料之前，先用淺顯、易懂的語言介紹的一些引導性材料。這些能充當新舊知識“認知橋樑”作用的材料，稱之為“組織者”。因它呈現在新學習材料之前，故又稱之為“先行組織者”。設計“組織者”的目的，是為新的學習任務提供觀念上的固定點，增加新舊知識之間的可利用性和可辨別性，以促進類屬性的學習。也就是說，通過呈現“組織者”，給學習者已知的東西與需要知道的東西之間架設一道知識之橋，使他更有效地學習新材料。

“組織者”可分為兩類：一類是陳述性“組織者”，它與新的學習產生一種上位關係，目的在於為新的學習提供最適當的類屬者；另一類是比較性“組織者”，用於比較熟悉的學習材料中，目的在於比較新材料與認知結構中相類似的材料，從而增強新舊知識之間的可辨別性。

1、設計陳述性“組織者”，為新的學習提供上位的固定點，促進學習和保持。

奧蘇伯爾等人在20世紀60年代用有意義的材料進行了一系列的實驗。他們發現，陳述性的“組織者”，通過移植一些適當的“組織者”在學習者的認知結構中，一般有助於學習與保持。例如，1960年奧蘇伯爾比較了兩組被試學習有關鋼的性質的材料。實驗組在學習該材料之前，先學習了一個陳述性“組織者”，“組織者”的內容是金屬和合金的異同、各自的利弊和冶煉合金的理由。控制組在學習該材料之前，沒有學習陳述性“組織者”，而是學習一個關於煉鋼和煉鐵方法的歷史說明材料。這個說明材料沒有提供能夠作為理解鋼的性質的觀念框架，但可以提高被試者的學習興趣。結果兩組在學習有關鋼的性質材料之後，學習成績差異顯著(見表1)。

表1　陳述性組織者對後繼學習的影響

組別	先學習的材料類別	平均分數
實驗組; 控制組	陳述性組織者; 歷史介紹	16.7; 14.1

研究表明，“組織者”的效果對言語和分析能力較低的學習者更為明顯。因為這些學習者自身不能發展一種適當的圖式把新舊材料關聯起來。陳述性的“組織者”，不僅用學生能懂的語言為他們的學習提供了適當的固定點，而且也促進了他們有意義學習的心向，避免了不必要的機械記憶。

2、設計比較性“組織者”，提高新舊知識的可辨別性，促進學習和保持。

為了提高新舊知識之間的可辨別性，研究者們設計了一個比較性的“組織者”，以揭示新舊知識之間的異同。例如，奧蘇伯爾等人利用比較性“組織者”促進了對雖相似但有矛盾的材料的學習。他們在實驗中將被試分成兩個等組，實驗組和控制組，都是先學習佛教材料，後學禪宗佛教材料。實驗組在學習佛教材料前，先學習一個比較性“組織者”，它指出了佛教與基督教的異同。該組在學習禪宗佛教材料之前，又學習另一個比較佛教與禪宗佛教異同的“組織者”。控制組在學習第一個材料之前先學習一個歷史材料，在學習第二個材料之前先學習一個傳記性材料。實驗結果見表（2）。

表2　比較性組織者對後繼學習與保持的影響

組別	平均測驗分數
佛教	禪宗佛教
實驗組; 控制組	19.4; 17.6	14.8; 14.2
差異顯著水平	顯著	不顯著

研究者認為，前一個比較性“組織者”對佛教知識的學習與保持起顯著促進作用；後一個“組織者”對禪宗佛教的學習與保持未起顯著作用，其原因可能是先前的佛教知識學習和鞏固本身為後繼的禪宗佛教學習起了“組織者”的作用，從而部分抵消了外加的“組織者”的作用。

後來，心理學家通過大量實驗研究表明：當先學的知識不穩定和不清晰時，採用一個比較性“組織者”比過度學習新材料效果更好。這是因為比較性“組織者”指出了新舊知識之間的異同，它增強了原有的起固定作用的觀念的穩定性與清晰性；當原有的知識本身已清晰並鞏固時，要提高新舊知識的可辨別性，只有採用過度學習新知識的辦法。

3、增強原有知識的鞏固程度，促進新的學習和保持。

利用及時糾正、反饋和過度學習等方法，可以增強原有的起固定作用的觀念的穩定性。原有知識的穩定性有助於新的學習與保持。奧蘇伯爾等人在1961年做了原有知識的鞏固性對新知識學習的影響的實驗。研究中讓被試先學習基督教有關知識，並進行測驗。根據被試成績，分為中上和中下兩個水平。接著將被試分為三個等組。第一組在學習佛教材料前，先學習一個比較性“組織者”，其內容為佛教和基督教的異同。第二組在學習佛教材料前先學習一個陳述性“組織者”，其內容為一些佛教觀念。第三組在學習佛教材料前先學習一個有關佛教歷史和傳記的材料。在實驗後第三天和第十天分別進行保持測驗，如表3。

起固定作用的觀念的穩固性和清晰性對後繼學習與保持的影響

	原先的基督教; 知識掌握水平	第一組; 比較性組織者	第二組; 陳述性組織者	第三組; 歷史材料
第三天的; 保持分數	中上	23.50	22.50	23.42
中下	20.50	17.32	16.52
第十天的; 保持分數	中上	21.79	22.27	20.87
中下	19.21	17.02	14.40

結果表明，無論哪一組，原先掌握基督教知識成績中上的被試者，在學習佛教後保持成績均優於成績中下者。對此，奧蘇伯爾認為，認知結構“穩定性”即原有知識的鞏固性對新知識的學習產生重大影響。