基本介紹
- 別稱：自我設阻、自我設限
- 中醫病名：自我妨礙
- 後果：降低自信心，增加焦慮
- 類型：行動式、自陳式、特質性、情景性
區別與聯繫,套用條件,兩種形式,兩種功能,自我妨礙,自我妨礙類型,第一種分類,第二種分類,引起妨礙行為,第一,第二,第三,第四,自我妨礙動機,第一種理論,第二種理論,行為的後果,性別差異,
區別與聯繫
自我妨礙策略同歸因既有聯繫又有區別。自我妨礙是個體故意給自己的成功施加阻力，可以 說是一種自我保護的歸因策略。但歸因是在成就結果出來後個體對這種結果所做的解釋，自 我妨礙是發生在成就行為之前，為了給預期可能的失敗找到一個合理的藉口，不是對實際失 敗結果的事後合理化，正如李曉東教授所說的“自我妨礙是歸因的基礎，而不是歸因的本身 ”。
例如，考試成績差是由於缺少複習時間，這是歸因，但如果故意遊玩，以 便把缺少複習時間作為可能發生的失敗的藉口，這就是自我妨礙行為。
“自我妨礙”是指有時人們給他們自己的成功設定障礙，有通過採取行動或者選擇目標來提高對失敗作外部歸因的機會，從而避免或減輕失敗的消極含義。
自我妨礙是一種自我保護性的歸因策略。學生會有意地採取不努力等行為來妨礙自己的學業表現。這樣在失敗時避免對自己作缺乏能力的歸因。自我妨礙的動機在於控制自我歸因或他人歸因。男性使用自我妨礙策略要多於女性。防禦性的歸因模式、成績目標取向、低自尊爭不確定性的評價反饋是導致自我妨礙的重要原因。
常有學生成績越差，越是不學習。用“自我妨礙”這一現象來解釋很有意思，而且相當一部分學生無意識中的確是運用了這一策略。
有些成績不良的學生，幾乎完全放棄了主動學習的念頭，他們上課總是開小差，或是睡大覺，即使老師告訴他說“這題就是明天的測驗的第15題”，他們也充耳不聞，只是有時迫於壓力應付一下老師做做樣子。
學生不學習，考試會失敗：很明顯，他失敗的原因在於他沒有用心的學習，而不是因為他的能力差。
這是一個非常美妙的藉口。為了不讓學習成績差歸結於自己能力的不足，學生寧願放棄努力學習。更有甚者，有的學生故意引起老師對他的公開批評，這種公開批評對這個學生來說有這樣的含義：大家看見了吧，我真的是沒有認真學習。（這時教師批評學生不學習，正中他們的圈套）
對於這樣的學生，為了鼓勵他們，我會象很多老師一樣這樣說：“你很聰明，可是你就是不學，成績怎么會好起來？只要你稍微努力一下，肯定會學得很好。”我發現這樣的教育能起的作用非常有限：學生也許會這么想：“老師都認為我聰明。如果我努力學習成績沒有什麼起色，這反而會證明我不聰明。”
套用條件
只有當學生知道自己的行為會被別人知道的情況下，他們才會主動為自己的學習設定障礙。
兩種形式
行為式的自我妨礙是指通過行動給自己的成功施加壓力，是一種預先策略，發生在成功或失敗前，如故意拖延、考試前不複習而熱衷於玩樂、選擇不可達到的目標等等；自陳式的自我妨礙是指過分誇大成功中存在的障礙，特別是一些具有狀態特質性的事件，如考試焦慮、身體不適、壓抑、抑鬱等。
兩種功能
“自我妨礙”實際上是一種自我保護行為（哪怕以沒有學到知識作為代價）。
它同時具備兩種功能：
（1）它為失敗的痛苦提供了自我保護；
（2）如果成功了則提供了自我增強（沒有學習也能考好，這個學生就可以宣稱他擁有超高的能力）。
自我妨礙
日常生活中，總會遇到各種各樣的問題情境。有些問題情境比較容易處置，對個體而言並不具有挑戰性；也有一些問題情境比較複雜或具有挑戰性，既需要個體付出較大的努力去處置，其結果的成敗亦具有不確定性。後一種情境對個體來說也是冒險情境，他可能成功，當然也可能失敗，由此造成的情緒體驗也截然不同。
就學生而言，學習、考試就是日常的問題情境，他希望在這些情境中取得成功，更希望擁有獲得成功後的快樂體驗。值得關注的是，為了避免可能出現的消極情緒體驗，學生有時會採取降低或放棄努力的行為，心理學家稱之為學業自我妨礙行為。自我妨礙是一種動機策略，在問題情境來臨前的拖延行為、睡眠不足、其它活動過多或考試前不複習等都屬於學業自我妨礙，其實質是學生儘可能地將失敗原因外在化。
自我妨礙不等同於歸因。歸因是有了結果以後對結果作出的解釋，而自我妨礙發生於活動之前，是為了給可能的失敗找到一個合理的藉口而採取的預先準備，不是對實際失敗結果的事後合理化。如對自己考試成績不好解釋為太疲勞是歸因，而故意很晚才睡覺，以便把睡眠不足作為可能發生的失敗的藉口就是自我妨礙策略。
當學生害怕在未來的評價情境中失敗時，採取自我妨礙策略既可能導致不好的學習成績，也可能產生雙贏的結果：失敗了是因為努力不夠，成功了則意味著高能力。從這種角度來看，學業自我妨礙是學生為了保護自我價值而對自己行為作出的一種調節。
自我妨礙類型
第一種分類
Lerry和Shepperd從個體能否對行為進行控制這個角度將自我妨礙行為分為
1、行動式自我妨礙；
2、自陳式自我妨礙。
行動式自我妨礙是個體為了做出有利於自己的歸因而事先採取的一系列 個體所能控制的對成功不利的行為策略，如學生在考試之前喝酒、吃藥、減少努力以及設立 過高的成就目標。
自陳式自我妨礙是個體在從事任務之前，為將來可能的失敗尋找一系列不 可控制的藉口，一些可能會影響自己發揮水平的因素，如個體聲稱的測驗焦慮、創傷性的生 活事件和疾病等。
行動式自我妨礙雖然為可能的失敗提供了更可信的藉口，但由於做出了減 少努力和練習的行為，使表現受到影響，從而降低了成功的可能性；自陳式自我妨礙只是為 活動可能的失敗提供了一個藉口，這個藉口可能並不存在，並不影響個體的努力與練習，對 表現不會產生真正的影響，因此不會減少個體成功的機會。
第二種分類
對自我妨礙的另一種分類是Rhodewalt提出的，他認為自我妨礙可以成為人的一種特質， 不同的人有不同程度的自我妨礙傾向。在此基礎上，他將自我妨礙行為分為：
1、特質性自我妨礙
2、情景性自我妨礙。
特質性自我妨礙類似於人格特質，普遍認為是一種病態的行為模式，而 情景性自我妨礙只是在遇到了威脅個體的情境下才採取的行為模式，具有偶然性。
引起妨礙行為
任何行為的發生都有它的起因。對自我妨礙行為的研究表明，目前至少有四種情境與個體是 否使用自我妨礙策略有關。
第一
任務表現情境。當情境能夠引起評價，他人在場，增加了個體自我呈現和保護自尊的 動機，因此，個體為了給他人留下一個好的印象，就會嘗試使用一些策略來影響他人的知覺 。Shepperd等的研究表明，公開場合的自我妨礙行為要多於私人場合。Kolditz和Arkin的研 究也發現，個體在公共場合更易於進行自我妨礙行為。Hobden和Pliner的研究則發現以自我 為中心的個體在公開場合和私下場合都易於進行自我妨礙行為，而高社會性的個體僅在有他 人在場的情況下進行自我妨礙行為。這表明，有他人在場的公開場合都比私人場合更易於引 起自我妨礙行為。
第二
個體對任務結果重要性的認知。不同的任務，個體對其重要性的覺知也不同。如果個 體認為表現任務不重要，那么就不太注意表現的後果，即使失敗了，對個體自尊的影響也不 大。如果認為表現任務很重要，那么個體無疑會十分注重後果，害怕失敗會影響自我概念， 就有可能採取自我妨礙行為，正如Arkin所研究的，任務的重要性決定個體是否會採取自我 妨礙行為。
第三
對任務結果和任務性質的反饋。個體對未來結果的控制感會影響個體在下一步活動中 的表現。Berglas等人在研究中採用非依隨性成功反饋，即並不根據個體真實的情況來進行 反饋（像被試實際成功了，卻告訴他失敗了），對未來結果的不確定性就會影響個體表現出 消極的行為反應。Snyder的研究發現將被試置於一個面臨智力評價的場景中而被試不能確定 能否成功時，即使沒有先前的不一致的成功反饋，被試也會做出自我妨礙行為。
第四
生活中的學校和課堂。以前對自我妨礙行為的研究都是在實驗室條件下進行的，生態 學效度低，套用範圍也比較窄，但從20世紀90年代以來，一些教育心理學家注意到在課堂和 學校這種典型的能力評價情境中，學生可能為應付對自身造成的威脅，就會有意識的降低或 放棄努力，這就是學業自我妨礙策略，學校既為學生提供了使用自我妨礙策略的情境，又提 供了使用這種策略後的評價情境。對於學生來說，他們已經認識到努力並成功是值得讚揚的 ，而努力卻失敗了會給人留下低能的印象。使用自我妨礙策略後，成功了是因為高能力，失 敗了卻是因為外部因素的阻礙作用。Urdan和Midgley的研究表明，青少年在遇到被同伴評價 的情況時，比遇到被成人評價的情況更容易進行自我妨礙行為；他們的研究還發現，在個人 成績目標的學習環境中，比個人任務定向的學習環境中更容易發生自我妨礙行為，因為在成 績目標定向的學習環境中，更關注的是個人的能力，而非對知識的掌握情況；迴避成績目標 （即避免失敗）同自我妨礙行為正相關。國內李曉東教授的研究則表明不同個人目標取向（ 成績取向或任務取向）對學生的自我妨礙行為沒有顯著影響，這同Urdan等人的研究結果是 不同的，可能是因為中美兩國學生的經歷不同而造成了差異。Croy和Kimble發現三年級的學 生還沒有學會自我妨礙行為，而六年級的學生已有了自我妨礙行為，說明自我妨礙行為的出 現同抽象邏輯思維能力的發展有關。
自我妨礙動機
對於自我妨礙的動機，學術界主要有兩種解釋理論，一是一種自尊保護策略（相信自己有能 力有價值），二是一種自我呈現的印象管理策略（使他人相信自己有能力有價值）。
第一種理論
認為自我妨礙行為的基本動機就是保護自我價值，保護自尊，維護自我形象。個 體會盡一切努力避免可能的失敗或者改變失敗的含義，自我妨礙策略就是一種很好的保護手 段。Berglas和Jones認為自我妨礙行為能削弱那些威脅個體自我價值的診斷性信息，從而減 少這些信息對個體自尊的影響。很多研究表明，自尊是失敗感的晴雨表，能夠引發自我妨礙 行為。Tice發現低自尊的大學生在擔心與自我有關的任務上失敗時，會運用自我妨礙策略以 保護自尊，而高自尊的大學生則是在擁有相似任務上的成功經驗時，運用自我妨礙來強化自 己的成功。普遍認為低自尊的個體比高自尊的個體受到更多的威脅，因此更易進行自我妨礙 行為。Rhodewalt的研究又發現不穩定自尊比穩定的自尊更易進行自我妨礙，並且，它們同 自我妨礙的相關比高低自尊同自我妨礙的相關要高。
第二種理論
認為個體對自己在公眾面前形象的關心超過對自己實際能力的關心，自我妨礙行 為主要是一種保護和提高社會尊嚴的印象管理策略。Kolditz和Arkin發現被試在公開場合的 自我妨礙傾向顯著高於私下情境中的自我妨礙傾向。Covington的研究則表明：儘管個體在 事後有充足的理由讓他人相信表現差並不代表缺乏能力，但他們仍用“懶惰”等消極辭彙來 描述自己。Tice的研究發現，低自尊的個體進行自我妨礙是為了保護自尊，維持公眾形象， 而高自尊的個體進行自我妨礙是為了顯示自己的能力，增強公眾形象。但也有研究發現，個 體雖然在歸因方面獲益，但卻被認為是不重視成績並缺乏動機和上進心的。Ferrari和Thomp son的研究發現：社會導向的完美主義者關注他人對自己的要求，因而在公開場合下更傾向 於使用自我妨礙策略，在私人場合下則不一定；高個人導向的完美主義者對自己的要求很高 ，比低個人導向的完美主義者在公開和私人的情境下都更易於進行自我妨礙行為。
自我妨礙的這兩種動機是不可分割的，從內部講，主要是保護自尊，保護自我；從外部講， 主要是為了印象管理，維護自己形象。從自我妨礙的分類上講，行動式自我妨礙更可能是為 了保護自我價值，因為確實做出了不利於成功的行為；而自陳式自我妨礙則更可能是出於印 象管理的需要，個體並不減少實際的努力，因此並不減少成功的機會，成功了還會給他人留 下良好的印象，失敗了也有外部理由做辯護，確實達到了影響他人的目的。
行為的後果
自我妨礙行為產生的後果，可從對他人和個體的影響兩方面來看。對於個體來說，大部分的 研究認為，自我妨礙行為雖然能使個體當前免受負面評價的影響，但從長遠來看，這會降低 個體的自信心，會增加個體的焦慮。Covington的研究表明，即使個體能使他人不對他們形 成低能力的評價，他們也會對自己形成消極的看法，特別是對學生來講，在學習過程中，過 多進行自我妨礙行為，增大了失敗的可能性，會降低自我效能感，減少對學習的興趣，繼而 又會進行自我妨礙行為，陷入惡性循環中。但在實驗條件下，自我妨礙者事先為可能的失敗 找到了藉口，可以不必擔心表現結果，而更加專注於活動本身，能提高表現。對於他人來講 ，Luginbuhl J和Palmer R發現，儘管他人沒對個體的能力做出負面歸因，卻對這些妨礙者 的印象不好，他們還發現，當個體進行了行動式自我妨礙卻成功了的話，那么在他人眼裡， 他比那些成功了卻沒進行自我妨礙行為的人，擁有更加突出的能力。Rhodewalt的結果表明 ，行動式自我妨礙者比自陳式自我妨礙者在人格特質上得到了更低的評價。總的來說，與沒 有自我妨礙的人相比，自我妨礙者往往會得到他人更低的評價。
性別差異
很多研究表明自我妨礙策略的使用存在著性別差異。Harris和Snyder指出雖然男女都使用自 陳式自我妨礙，但只有男性使用行動式自我妨礙。Sheppard和Akin發現當男大學生被試認為 當前任務能夠有效評價能力時，傾向於使用抑制表現結果的音樂，而當前任務與預測能力無 關時，他們會選擇能提高表現結果的音樂。對於自我妨礙的性別差異的解釋，最普遍的是因 為他人對男女兩性成敗歸因的不同造成的。人們往往把男性的失敗歸因於缺乏努力和運氣等 不穩定因素，而把女性的失敗歸因於能力。因此，即使女性採取了不努力等自我妨礙行為， 他人還是會把她的失敗歸因為缺乏能力，所以女性比男性較少的使用自我妨礙策略。
綜上所述，二十多年來心理學家對自我妨礙現象做了很多研究，取得了豐富的成果，並為進 一步的研究奠定了基礎。了解自我妨礙的類型、發生機制對於我們更好的生活學習有很大的 幫助，特別是對學業自我妨礙的認識有重要的教育意義。教師應關注哪些學生更容易進行自 我妨礙，應創造怎樣的學習環境，設定怎樣的學習目標等相關問題，才能使學生更好的發展 。
