《班主任工作的系統方法》通過典型案例的深度分析，闡明了“智慧型班主任”應該具備的班主任工作系統方法的內涵。這一系統方法包括思想性方法層——基本策略，體現為選擇成事育人的價值取向、培育自覺自主的教育基礎和採用交往共生的教育方式等教育策略；謀劃性方法層——主要措施，體現為日常管理民主化、班級活動主題化和班級文化生命化；技術性方法層——常用技法，體現為班級管理工作的策劃、組織、實施、反饋、改進等具體技法。
基本介紹
- 書名：班主任工作的系統方法
- 出版社：華東師範大學出版社
- 頁數：150頁
- 開本：16
- 品牌：華東師範大學出版社有限公司
- 作者：李偉 李偉勝
- 出版日期：2014年5月1日
- 語種：簡體中文
- ISBN：9787567518773, 7567518775
基本介紹,內容簡介,作者簡介,圖書目錄,序言,
基本介紹
內容簡介
《班主任工作的系統方法》通過典型案例的深度分析，闡明了“智慧型班主任”應該具備的班主任工作系統方法的內涵。這一系統方法包括思想性方法層——基本策略，體現為選擇成事育人的價值取向、培育自覺自主的教育基礎和採用交往共生的教育方式等教育策略；謀劃性方法層——主要措施，體現為日常管理民主化、班級活動主題化和班級文化生命化；技術性方法層——常用技法，體現為班級管理工作的策劃、組織、實施、反饋、改進等具體技法。師在教學教育實踐中的道德難題。
作者簡介
李偉，教育學博士，華中科技大學教科院碩士生導師，華中師範大學道德教育研究所研究員和華東師範大學新基礎教育研究所通訊研究員，第二屆全國教育碩士優秀教師。
研究方向為教育基本理論，當代學校變革，學生髮展與教師發展研究。先後在《高等教育研究》、《教育發展研究》、《教育研究與實驗》、《光明日報》等期刊發表學術論文近20篇，著有《批判與重建：個體“生命自覺”與當代學校教育》，並譯有《有效教師素質手冊》。現主持國家社科基金一般課題和湖北省教育科學規劃十二五重點課題各一項，並為華東師範大學基礎教育改革與發展研究所教育部人文社會科學重點研究基地重大項目“當代中國兒童的學校生存狀態與發展研究”課題組成員。近年來，在湖北省中國小開展“教師工作坊”的實踐與理論探索，取得了良好的實踐成效與研究成果。
研究方向為教育基本理論，當代學校變革，學生髮展與教師發展研究。先後在《高等教育研究》、《教育發展研究》、《教育研究與實驗》、《光明日報》等期刊發表學術論文近20篇，著有《批判與重建：個體“生命自覺”與當代學校教育》，並譯有《有效教師素質手冊》。現主持國家社科基金一般課題和湖北省教育科學規劃十二五重點課題各一項，並為華東師範大學基礎教育改革與發展研究所教育部人文社會科學重點研究基地重大項目“當代中國兒童的學校生存狀態與發展研究”課題組成員。近年來，在湖北省中國小開展“教師工作坊”的實踐與理論探索，取得了良好的實踐成效與研究成果。
圖書目錄
導言
第一章班級管理方法的系統視野
一、班級管理領域存在的問題：班級管理方法缺乏系統整理
（一）班級管理在實踐中成為附屬事務
（二）班級管理思路降為具體技能
（三）班級管理理論缺乏專業定位
二、班級管理領域的有益探索：“系統方法”的必要性與價值
（一）優秀班主任的實踐給我們的啟示
（二）相關教育研究項目對我們的啟發
（三）其他領域的研究對班級管理“系統方法”的啟發
1.系統方法論帶給我們的啟發
2.彼得·德魯克管理學思想的啟示
3.杜威關於“方法”的思想帶來的啟發
三、班級管理領域的專業提升：“班級管理方法系統”
（一）“班級管理方法系統”的涵義
（二）“班級管理方法系統”的基本結構
第二章運用系統方法促進班級發展的典型案例
一、班級發展中的一項標誌性主題活動——《努力·成功·快樂》
（一）實施《努力·成功·快樂》主題活動前的班級狀況
1.A班七年級上學期的班級狀況
2.A班七年級下學期的班級狀況
（二）策劃和實施《努力·成功·快樂》的基本過程
（三）師生在《努力·成功·快樂》主題活動中的成長體驗
二、圍繞主題活動採用的班級管理系統方法
（一）謀劃性方法層：主要措施
（二）思想性方法層：教育策略
（三）技術性方法層：操作技法
第三章班級管理的方法系統
一、班級管理的基本策略
（一）以“成事育人”為核心取向
1.在常規管理中實現民主參與
2.在規定任務中激發創造活力
3.在偶發問題中促進自我教育
4.從家庭社會中開發教育資源
（二）以“培育自覺”為教育基礎
1.結合現狀自覺辨析發展方向
2.透過問題自主選擇發展目標
4.滿懷希望主動規劃班級活動
（三）以“交往共生”為教育方式
1.在相互欣賞中追求積極上進
2.在深入交流中感受多元角色
3.在相互支持中實現共同發展
4.在真誠合作中升華成長體驗
二、班級管理的主要措施
（一）建設民主合用的管理體制
1.民主地建立組織結構
2.開發崗位的教育價值
3.生成合用的規章制度
（二）創設主動參與的活動機制
1.開發真實的活動內容
2.形成主動的活動方式
3.培養全面的活動能力
（三）營造開放舒心的班級文化
1.提煉鮮明的發展主題
2.創造舒心的成長環境
3.拓展廣闊的生活空間
三、班級管理的常用技法
（一）班級管理工作的策劃
1.帶領學生辨析發展主題
2.共同制訂班級發展計畫
3.系統設計班級工作崗位
4.整體設計班級環境
（二）班級管理工作的組織
1.民主制訂班級規章制度
2.整體安排系列主題活動
3.協調學生群體活動
4.凝聚資源匯成教育合力
（三）班級管理工作的實施
1.根據學生需要選擇活動主題
2.吸引學生參與設計實施活動
3.指導學生提煉學習生活感受
4.後續活動讓體驗深化和升華
（四）班級管理工作的反饋
1.自主構建多元評價機制
2.健全立體化的交流反饋機制
（五）班級管理工作的改進
1.用典型事例促進學生髮展
2.引導學生不斷追求更高目標
3.及時更新班級生活機制
結語
後記
第一章班級管理方法的系統視野
一、班級管理領域存在的問題：班級管理方法缺乏系統整理
（一）班級管理在實踐中成為附屬事務
（二）班級管理思路降為具體技能
（三）班級管理理論缺乏專業定位
二、班級管理領域的有益探索：“系統方法”的必要性與價值
（一）優秀班主任的實踐給我們的啟示
（二）相關教育研究項目對我們的啟發
（三）其他領域的研究對班級管理“系統方法”的啟發
1.系統方法論帶給我們的啟發
2.彼得·德魯克管理學思想的啟示
3.杜威關於“方法”的思想帶來的啟發
三、班級管理領域的專業提升：“班級管理方法系統”
（一）“班級管理方法系統”的涵義
（二）“班級管理方法系統”的基本結構
第二章運用系統方法促進班級發展的典型案例
一、班級發展中的一項標誌性主題活動——《努力·成功·快樂》
（一）實施《努力·成功·快樂》主題活動前的班級狀況
1.A班七年級上學期的班級狀況
2.A班七年級下學期的班級狀況
（二）策劃和實施《努力·成功·快樂》的基本過程
（三）師生在《努力·成功·快樂》主題活動中的成長體驗
二、圍繞主題活動採用的班級管理系統方法
（一）謀劃性方法層：主要措施
（二）思想性方法層：教育策略
（三）技術性方法層：操作技法
第三章班級管理的方法系統
一、班級管理的基本策略
（一）以“成事育人”為核心取向
1.在常規管理中實現民主參與
2.在規定任務中激發創造活力
3.在偶發問題中促進自我教育
4.從家庭社會中開發教育資源
（二）以“培育自覺”為教育基礎
1.結合現狀自覺辨析發展方向
2.透過問題自主選擇發展目標
4.滿懷希望主動規劃班級活動
（三）以“交往共生”為教育方式
1.在相互欣賞中追求積極上進
2.在深入交流中感受多元角色
3.在相互支持中實現共同發展
4.在真誠合作中升華成長體驗
二、班級管理的主要措施
（一）建設民主合用的管理體制
1.民主地建立組織結構
2.開發崗位的教育價值
3.生成合用的規章制度
（二）創設主動參與的活動機制
1.開發真實的活動內容
2.形成主動的活動方式
3.培養全面的活動能力
（三）營造開放舒心的班級文化
1.提煉鮮明的發展主題
2.創造舒心的成長環境
3.拓展廣闊的生活空間
三、班級管理的常用技法
（一）班級管理工作的策劃
1.帶領學生辨析發展主題
2.共同制訂班級發展計畫
3.系統設計班級工作崗位
4.整體設計班級環境
（二）班級管理工作的組織
1.民主制訂班級規章制度
2.整體安排系列主題活動
3.協調學生群體活動
4.凝聚資源匯成教育合力
（三）班級管理工作的實施
1.根據學生需要選擇活動主題
2.吸引學生參與設計實施活動
3.指導學生提煉學習生活感受
4.後續活動讓體驗深化和升華
（四）班級管理工作的反饋
1.自主構建多元評價機制
2.健全立體化的交流反饋機制
（五）班級管理工作的改進
1.用典型事例促進學生髮展
2.引導學生不斷追求更高目標
3.及時更新班級生活機制
結語
後記
序言
導 言
班級管理內在的專業智慧表現為內在的教育思路，而班級管理外顯的專業方法則表現為班級管理的系統方法或方法系統。
“智慧型班主任”的班級管理系統方法或班級管理方法系統，由相互滲透、內在相通的三個層面構成。
第一層為班級管理方法系統的“思想性方法層”——“基本策略”，包括以“成事育人”為核心取向，以“培育自覺”為教育基礎，以“交往共生”為教育方式三條班級管理的基本策略。
第二層為班級管理方法系統的“謀劃性方法層”——“主要措施”，包括建設民主合用的管理體制、創設主動參與的活動機制、營造開放舒心的班級文化三條班級管理的主要措施。
第三層為班級管理方法系統的“技術性方法層”——“常用技法”，包括班級管理工作的策劃、組織、實施、反饋和改進五個方面的常用技法。我們用圖0-1來表達它們之間的關係。
圖0-1 班級管理方法系統示意圖
班級管理方法系統的“思想性方法層”——“基本策略”（basic strategies）是對學生個體和班級整體發展起著定向、原則作用的班級教育方法。它是對班級管理教育思路的具體展開，相比班級管理方法系統的後兩個層次的方法（措施、技法），這些策略超越具體的事務處理，具有更廣泛的適用性。
班級管理方法系統的“謀劃性方法層”——“主要措施”（main tactics）是針對班級教育工作中三個主要方面（管理體制、活動機制、文化建設）開展工作的系統方法，也就具體表現為三條措施。至此，較為抽象的教育思路、較為多樣的基本策略，也就化繁為簡地凝聚在簡潔明了的三個領域的系統措施之中了。這些措施居於策略之下，將班級教育思想簡潔而有效地落實到日常工作之中；但它們又居於技法之上，可以融合各種更為具體的做法，使之形成一種整體格局，而不至於讓班主任繼續用瑣碎的技法忙碌於繁瑣的事務之中。
班級管理方法系統的“技術性方法層”——“常見技法”（common techniques）是處理各種具體事務時所用的方法，例如設計班級計畫、開展班級工作的流程、一次班會的具體策劃和實施、一次競選班幹部活動的組織、圖書角的管理、班級值日制度的設計等等。它們最具體地面對各種事項，但它們也最具體地、同時也最具綜合性地體現著班級教育思想。也就是說，每一條技法，都綜合性地體現著前面所述的教育思想，它們不是無需思想的操作手法。
多年實踐研究表明，班主任若能理解並熟練運用這套方法系統，就可望用自主的專業智慧有效處理各種班級管理工作，在激發學生自主發展意識、培養學生主動發展能力的同時，將班主任自己從瑣事中解放出來，用更高的教育智慧引領學生髮展，真實高效地提升學生的精神生命質量。
第一章 班級管理方法的系統視野
在具體闡述班級管理的方法系統之前，我們有必要對其前提問題即“為什麼要在班級管理方法領域引入系統視野”做一個比較全面的說明和論證，以便加深讀者對班級管理方法系統背景的整體理解，促進讀者對班級管理方法系統真正的內在神韻的把握和運用。
班級管理方法系統的提出首先針對的是班級管理實踐領域存在的諸多真實問題：班級管理在實踐中喪失了獨立性而成為學校教學活動、學校行政等領域的附屬事務，失去了其豐富的教育意義；把具有豐富性內涵的班級管理降格為“唯操作化”、“唯技能化”的具體技能，陷入瑣碎和平庸；班級管理的相關理論也缺乏清晰、準確的專業定位，停留在平面的經驗歸納，充斥專業的理論分析和建構等。
除了上述問題的針對性，班級管理方法系統的提出還有著深厚的支持基礎：其一，優秀班主任們的班級管理實踐啟發我們高品質的班級管理實踐必須具有系統視野。其二，諸如“新基礎教育研究”等教育研究領域長期、深入、科學的研究也表明，學生髮展和班級建設工作有必要也完全有可能建立起系統的工作方法，並且班主任在班級管理中有必要也完全有可能建立起“系統意識”。其三，許多其他領域的研究都共同見證了系統思維方法的獨特價值。例如，系統方法論對系統“拆台狀態”、“內耗狀態”和“湧現狀態”的分析，從更巨觀的意義上證明了班級管理領域也是一個系統的存在，需要系統的思維方式，追求系統的成長；又如，管理學大師彼得·德魯克關於知識社會背景下管理者自身角色變化的卓越思想，也啟發著作為班級管理者的班主任從傳統管理者向有效管理者、自我管理者、系統管理者的轉化；再如，杜威關於“方法”的深妙思想則啟發著我們不能把班級管理方法當成孤立的因素，而應該放在情境中保持系統的對待和思考。
正是基於以上班級管理領域問題的剖析和各領域對班級管理系統方法的有意啟發和探索，我們才得以更有信心地確立班級管理方法系統的價值和意義，並提出“班級管理方法系統”實際上是管理精神、系統精神、方法精神和教育精神的“合金”。進一步而言，我們提出班級管理的立體方法系統由基本策略、主要措施和常用技法三層次組成。它表達的是班級建設過程中的“方法的系統化”，用以幫助班主任教師運用和創造“合宜”的方法體系重新開展班級建設的教育過程。
一、班級管理領域存在的問題：班級管理方法缺乏系統整理
（一）班級管理在實踐中成為附屬事務
“班級管理”用以指稱通過班級展開的各種教育活動。它包括不同學者分別表述為班級建設、班級德育工作、班主任工作、班級教育、班級經營的內容。 在實踐中，班級管理工作往往被看做附屬於其他教育活動的工作，目的僅僅是為其他教育活動維持秩序、營造氛圍。相對於學科教學，不少地方的教育管理部門和學校領導並不認同班級管理的專業性。例如，作為一名教師，其專業身份標誌往往是“語文教師”、“數學教師”、“英語教師”、“化學教師”等學科教師；相比之下，“班主任”似乎難以被承認為一種“專業身份”。從工作分配上看，在目前的中國小中，擔任班主任的教師還承擔著學科教學的任務，擔負著與其他科任教師等量的教學量，這使得班級管理成為附屬於教學活動的事務性工作。
在這樣的情況下，班級管理只具有維持班級教育活動正常運行、營造學習氛圍的組織功能，或成為上級教育部門政策和措施發布、學校事務性工作傳達和實施的執行工具。例如，“有的班主任只是學校的‘傳話筒’，在常規班會上一味地說學校布置什麼任務了，講什麼了，或者某某校長或者主任要求什麼了等等。這樣的講話沒有從班集體建設和學生髮展的角度出發，也沒有結合本班的班情和學生特點，就像‘傳話筒’一樣”。 這樣開展的常規班會已經失去了教育性價值，教師只是學校傳達事務性的工具，學生也相應成為執行任務的棋子。
在學校教育實踐中的另一種傾向是，將班級管理看做需要專門技能，但無需教育思想的事務性工作。於是，人們習慣了班主任工作繁瑣、忙碌的“老黃牛”形象，乃至於將班主任最核心的素養歸結為“工作技能”或“絕招”。多數有關班級管理的教材或專著缺乏對更高層次、更具系統性的教育思想的整合，未能超越感悟式的個人經驗、突出愛心或某種“兵法”“秘技”式的典型個案。結果，縱然有大量“教育學”教材專章討論班級管理，但仍然缺乏有足夠解釋力和指導力的系統的班級管理整體思路和方法。
當班級管理囿於相對狹窄的事務工作領域及相對淺層次的事務處理，總結和吸收著自己與別人的經驗，套用帶來些許靈感卻缺乏論證的理論術語或命題。儘管這樣的工作思路也常常帶來一些創新，但它並未根本改進班級管理陷入龐雜事務而缺乏系統教育方法統攝和指向的無序狀態。
（二）班級管理思路降為具體技能
在班級管理的日常實踐中，極容易出現一種“唯操作化”、“唯技能化”的傾向，即僅僅把教育價值和內涵豐富的班級管理領域等同於某些具體的操作或技能，這實際上是把班級管理降格為了具體技能，從而使得班級管理失去了內在的“靈魂”和“線索”，陷入了瑣碎與平庸。這體現在，一方面，不少班主任缺乏系統全面的班級管理思路，疲於應付每天層出不窮的班級瑣事，班級管理效率低下；一方面，不少班主任依靠嚴格的班規管理和獎懲措施將班級治理得“井井有條”，學生卻缺乏活力和自主的創造力。
比如，將班級管理方法平面羅列為各種事務處理方法，缺乏橫向和縱向的系統整合，讓許多教師無所適從、身陷繁瑣雜事中難以自拔。
“1+1>2”的班級制度體系
A教師來信：陳老師，您好，我是正在帶高一年級普通班的數學老師，學生很調皮，實行加減分的措施，剛開始還管用，後來學生就皮了，越來越不聽話，我該怎么辦啊?老是覺得心情不好。
這是很多班主任在實行班級量化評分制度中遭遇到的情況。導致這一現象發生的原因，一是評價手段單一導致了量化評分的實際效果不佳。剛剛引入評分制時，學生還感覺到比較新鮮，用了一段時間之後，一些扣分比較多的學生開始不在乎分值了。這就好比學生在學習上的漏洞太多，感覺補也補不上，乾脆破罐子破摔，債多不愁了。學生一旦不在乎分數，量化評分就失去了它的槓桿作用，意義也就不大了。二是一般的量化評分制度都是以扣分為主，消極成分較大，激勵作用不夠。
原因分析清楚，就可以開展有針對性的工作了。我回復他說：因為你對學生行為的調控只有一個減分制度，很單薄，時間長了，學生自然就不在乎了。建議增加調控手段，並且挖掘分數的延伸作用，把分數所對應的獎勵和懲罰細則明確起來，這樣的力度就大了。否則，單靠一個減分，確實效果不佳。我班也實行常規工作減分制，但是，分數的背後，卻有一系列的處理措施，這才是解決問題的關鍵。
“1+1>2”的意思是班級制度要形成體系，相互聯繫，相互配合，就能發揮比單一制度更好的效果。每一項制度都有她的作用，但是，這種作用是局部的、有限的。做教育管理要善於“打組合拳”，每一項制度在獨立發揮它的作用的同時，一定要依附於一個完整的制度體系。多個相互聯繫的制度配合起來使用才能得到最佳效果……
有些班主任試圖借鑑、吸收別人好的班級管理方法，但往往只能看到班級管理的“技法”、“技能”層面，而沒有理解優秀班級管理方法背後的內在思路和整體設計，於是簡單照搬、“平行遷移”，結果卻適得其反。在上述案例中，陳宇老師在班級管理中也採用了“常規工作減分制”等具體班級管理技能或技法，但這一具體班級管理技能背後卻是有清晰的班級管理思路和一整套班級管理方法體系的配合。但A老師卻如“盲人摸象”，只是從整體中只看到了“部分”、從立體體系中只看到了“單一平面”，因此，他實施的減分制班級管理操作就“失靈”了。究其原因，就在於A老師只是進行班級管理方法的平面式、點狀式“遷移”，而對整個班級管理各項事務之間缺乏整體、系統、內在思路的思考
競選制，讓我走出民主治班第一步
第一次擔任九年級的班主任時，由於沒有經驗，我就根據學生八年級的成績和經歷，結合學生本人的意願，採用指定的方式選拔了十位班幹部。一學期下來，效果一般，班幹部工作很不主動。第二學期，為了讓更多的學生得到鍛鍊，我決定輪換班幹部，除學習委員沒變外，其餘都更換了。也許這批學生學習成績不十分突出，主動性和激情都不夠，班級工作照樣沒什麼起色。
一年的實踐告訴我，採用直接任命或簡單輪換的方式選拔班幹部都不科學，只適用於班主任剛接手一個新班，不熟悉學生的情況下短時間內運用。
第二年當班主任時，我開始嘗試採用班幹部競選制，把崗位的職責告訴大家，要同學們根據自己的實際情況參加競聘、寫好講稿，發表競選演說。競聘演講結束後，我會組織學生當場投票，然後由學生當場唱票，做到公平、公正、公開。
幾年的實踐證明，競選選出的班幹部整體素質高、工作能力強、做事主動，學生也很擁護，對管理好班級發揮了巨大的作用。
上述案例中的老師開始擔任班主任時，按照自己的意願實行任命班幹部的制度，結果班幹部工作不主動、班級工作效果一般。接著為了調動學生的積極性，又改為實行班幹部輪換制，但學生依然缺乏主動性和激情，班級仍舊沒有活力。這是因為，班主任的班級管理具體操作沒有先進的教育思想和內在的班級管理思路給以支持和指導。因此，其出發點仍然是“管”，而非培養學生的主動精神與能力，這樣的班級管理操作或具體措施或許能暫時性的“管”住學生，但是卻壓抑著學生內在精神生命的成長需要和可能性。慶幸的是，這位班主任在實踐中不斷摸索與反思，最後通過班級民主競選班幹部，將主動權真正交給學生，終於真正激發學生們的熱情和能力，使得班級管理上提升到了新的境界。
在實踐中，班級管理的具體技法、技能只有在系統班級管理教育思想和班級管理思路的引領下，才能在提升班級管理效能的同時，更好地實現班級管理的教育功能，幫助學生和教師全面成長。
（三）班級管理理論缺乏專業定位
在通常的教育學教材中，對“班級管理”（班集體建設、班主任工作）有3種常見的處理方式： （1）不設專門的章節討論班級管理。最多只是在討論“教學”時將班級作為一種“教學組織形式”。 （2）將“班級管理”作為德育工作的一個組成部分和實施德育的諸多途徑之一。（3）將“班主任工作”或“班主任與班集體”作為一項學生管理工作。處理方式（1）背後的“教育學體系”實際上還是把“班級管理”的研究局限在課堂教學的範圍之內，因此班級管理並不是一個相對獨立的學校教育領域。處理方式（2）背後的“教育學體系”實際上是以教育任務為分類標準，把德育、智育、體育（或還有美育和勞動教育）等並列論述，於是“班級管理”就成為了德育的一個部分。處理方式（3）“教育學體系”則是以教育活動的實踐形態為分類標準，把學校“管理工作”與“教學工作”並列論述，於是“班級管理”就成了學校“管理工作”的一部分。
以上有關“班級管理”（班集體建設、班主任工作）的處理方式，經常混雜在一起。相應地，“班級管理”（班集體建設、班主任工作）的定位也就出現麻煩，讓人感到糾結不清，難以言狀。在理論體系上，這使得這一領域的表述名稱和分類標準存在著多種選擇，而這正好是“教育學體系邏輯混亂的表現” 。
此外，在對“班級管理”在論述方式上，或者停留於對經驗的抽象歸納、平面羅列（甚至將“家長的心腸”作為一個學術概念用來描述班主任的素質），缺乏學術立場；或者滿足於引用社會學、心理學等學科多樣化的理論話語，缺乏教育學的學科立場。 這些情形表明：班級管理理論自身迫切需要更為清晰的專業定位。
班級管理內在的專業智慧表現為內在的教育思路，而班級管理外顯的專業方法則表現為班級管理的系統方法或方法系統。
“智慧型班主任”的班級管理系統方法或班級管理方法系統，由相互滲透、內在相通的三個層面構成。
第一層為班級管理方法系統的“思想性方法層”——“基本策略”，包括以“成事育人”為核心取向，以“培育自覺”為教育基礎，以“交往共生”為教育方式三條班級管理的基本策略。
第二層為班級管理方法系統的“謀劃性方法層”——“主要措施”，包括建設民主合用的管理體制、創設主動參與的活動機制、營造開放舒心的班級文化三條班級管理的主要措施。
第三層為班級管理方法系統的“技術性方法層”——“常用技法”，包括班級管理工作的策劃、組織、實施、反饋和改進五個方面的常用技法。我們用圖0-1來表達它們之間的關係。
圖0-1 班級管理方法系統示意圖
班級管理方法系統的“思想性方法層”——“基本策略”（basic strategies）是對學生個體和班級整體發展起著定向、原則作用的班級教育方法。它是對班級管理教育思路的具體展開，相比班級管理方法系統的後兩個層次的方法（措施、技法），這些策略超越具體的事務處理，具有更廣泛的適用性。
班級管理方法系統的“謀劃性方法層”——“主要措施”（main tactics）是針對班級教育工作中三個主要方面（管理體制、活動機制、文化建設）開展工作的系統方法，也就具體表現為三條措施。至此，較為抽象的教育思路、較為多樣的基本策略，也就化繁為簡地凝聚在簡潔明了的三個領域的系統措施之中了。這些措施居於策略之下，將班級教育思想簡潔而有效地落實到日常工作之中；但它們又居於技法之上，可以融合各種更為具體的做法，使之形成一種整體格局，而不至於讓班主任繼續用瑣碎的技法忙碌於繁瑣的事務之中。
班級管理方法系統的“技術性方法層”——“常見技法”（common techniques）是處理各種具體事務時所用的方法，例如設計班級計畫、開展班級工作的流程、一次班會的具體策劃和實施、一次競選班幹部活動的組織、圖書角的管理、班級值日制度的設計等等。它們最具體地面對各種事項，但它們也最具體地、同時也最具綜合性地體現著班級教育思想。也就是說，每一條技法，都綜合性地體現著前面所述的教育思想，它們不是無需思想的操作手法。
多年實踐研究表明，班主任若能理解並熟練運用這套方法系統，就可望用自主的專業智慧有效處理各種班級管理工作，在激發學生自主發展意識、培養學生主動發展能力的同時，將班主任自己從瑣事中解放出來，用更高的教育智慧引領學生髮展，真實高效地提升學生的精神生命質量。
第一章 班級管理方法的系統視野
在具體闡述班級管理的方法系統之前，我們有必要對其前提問題即“為什麼要在班級管理方法領域引入系統視野”做一個比較全面的說明和論證，以便加深讀者對班級管理方法系統背景的整體理解，促進讀者對班級管理方法系統真正的內在神韻的把握和運用。
班級管理方法系統的提出首先針對的是班級管理實踐領域存在的諸多真實問題：班級管理在實踐中喪失了獨立性而成為學校教學活動、學校行政等領域的附屬事務，失去了其豐富的教育意義；把具有豐富性內涵的班級管理降格為“唯操作化”、“唯技能化”的具體技能，陷入瑣碎和平庸；班級管理的相關理論也缺乏清晰、準確的專業定位，停留在平面的經驗歸納，充斥專業的理論分析和建構等。
除了上述問題的針對性，班級管理方法系統的提出還有著深厚的支持基礎：其一，優秀班主任們的班級管理實踐啟發我們高品質的班級管理實踐必須具有系統視野。其二，諸如“新基礎教育研究”等教育研究領域長期、深入、科學的研究也表明，學生髮展和班級建設工作有必要也完全有可能建立起系統的工作方法，並且班主任在班級管理中有必要也完全有可能建立起“系統意識”。其三，許多其他領域的研究都共同見證了系統思維方法的獨特價值。例如，系統方法論對系統“拆台狀態”、“內耗狀態”和“湧現狀態”的分析，從更巨觀的意義上證明了班級管理領域也是一個系統的存在，需要系統的思維方式，追求系統的成長；又如，管理學大師彼得·德魯克關於知識社會背景下管理者自身角色變化的卓越思想，也啟發著作為班級管理者的班主任從傳統管理者向有效管理者、自我管理者、系統管理者的轉化；再如，杜威關於“方法”的深妙思想則啟發著我們不能把班級管理方法當成孤立的因素，而應該放在情境中保持系統的對待和思考。
正是基於以上班級管理領域問題的剖析和各領域對班級管理系統方法的有意啟發和探索，我們才得以更有信心地確立班級管理方法系統的價值和意義，並提出“班級管理方法系統”實際上是管理精神、系統精神、方法精神和教育精神的“合金”。進一步而言，我們提出班級管理的立體方法系統由基本策略、主要措施和常用技法三層次組成。它表達的是班級建設過程中的“方法的系統化”，用以幫助班主任教師運用和創造“合宜”的方法體系重新開展班級建設的教育過程。
一、班級管理領域存在的問題：班級管理方法缺乏系統整理
（一）班級管理在實踐中成為附屬事務
“班級管理”用以指稱通過班級展開的各種教育活動。它包括不同學者分別表述為班級建設、班級德育工作、班主任工作、班級教育、班級經營的內容。 在實踐中，班級管理工作往往被看做附屬於其他教育活動的工作，目的僅僅是為其他教育活動維持秩序、營造氛圍。相對於學科教學，不少地方的教育管理部門和學校領導並不認同班級管理的專業性。例如，作為一名教師，其專業身份標誌往往是“語文教師”、“數學教師”、“英語教師”、“化學教師”等學科教師；相比之下，“班主任”似乎難以被承認為一種“專業身份”。從工作分配上看，在目前的中國小中，擔任班主任的教師還承擔著學科教學的任務，擔負著與其他科任教師等量的教學量，這使得班級管理成為附屬於教學活動的事務性工作。
在這樣的情況下，班級管理只具有維持班級教育活動正常運行、營造學習氛圍的組織功能，或成為上級教育部門政策和措施發布、學校事務性工作傳達和實施的執行工具。例如，“有的班主任只是學校的‘傳話筒’，在常規班會上一味地說學校布置什麼任務了，講什麼了，或者某某校長或者主任要求什麼了等等。這樣的講話沒有從班集體建設和學生髮展的角度出發，也沒有結合本班的班情和學生特點，就像‘傳話筒’一樣”。 這樣開展的常規班會已經失去了教育性價值，教師只是學校傳達事務性的工具，學生也相應成為執行任務的棋子。
在學校教育實踐中的另一種傾向是，將班級管理看做需要專門技能，但無需教育思想的事務性工作。於是，人們習慣了班主任工作繁瑣、忙碌的“老黃牛”形象，乃至於將班主任最核心的素養歸結為“工作技能”或“絕招”。多數有關班級管理的教材或專著缺乏對更高層次、更具系統性的教育思想的整合，未能超越感悟式的個人經驗、突出愛心或某種“兵法”“秘技”式的典型個案。結果，縱然有大量“教育學”教材專章討論班級管理，但仍然缺乏有足夠解釋力和指導力的系統的班級管理整體思路和方法。
當班級管理囿於相對狹窄的事務工作領域及相對淺層次的事務處理，總結和吸收著自己與別人的經驗，套用帶來些許靈感卻缺乏論證的理論術語或命題。儘管這樣的工作思路也常常帶來一些創新，但它並未根本改進班級管理陷入龐雜事務而缺乏系統教育方法統攝和指向的無序狀態。
（二）班級管理思路降為具體技能
在班級管理的日常實踐中，極容易出現一種“唯操作化”、“唯技能化”的傾向，即僅僅把教育價值和內涵豐富的班級管理領域等同於某些具體的操作或技能，這實際上是把班級管理降格為了具體技能，從而使得班級管理失去了內在的“靈魂”和“線索”，陷入了瑣碎與平庸。這體現在，一方面，不少班主任缺乏系統全面的班級管理思路，疲於應付每天層出不窮的班級瑣事，班級管理效率低下；一方面，不少班主任依靠嚴格的班規管理和獎懲措施將班級治理得“井井有條”，學生卻缺乏活力和自主的創造力。
比如，將班級管理方法平面羅列為各種事務處理方法，缺乏橫向和縱向的系統整合，讓許多教師無所適從、身陷繁瑣雜事中難以自拔。
“1+1>2”的班級制度體系
A教師來信：陳老師，您好，我是正在帶高一年級普通班的數學老師，學生很調皮，實行加減分的措施，剛開始還管用，後來學生就皮了，越來越不聽話，我該怎么辦啊?老是覺得心情不好。
這是很多班主任在實行班級量化評分制度中遭遇到的情況。導致這一現象發生的原因，一是評價手段單一導致了量化評分的實際效果不佳。剛剛引入評分制時，學生還感覺到比較新鮮，用了一段時間之後，一些扣分比較多的學生開始不在乎分值了。這就好比學生在學習上的漏洞太多，感覺補也補不上，乾脆破罐子破摔，債多不愁了。學生一旦不在乎分數，量化評分就失去了它的槓桿作用，意義也就不大了。二是一般的量化評分制度都是以扣分為主，消極成分較大，激勵作用不夠。
原因分析清楚，就可以開展有針對性的工作了。我回復他說：因為你對學生行為的調控只有一個減分制度，很單薄，時間長了，學生自然就不在乎了。建議增加調控手段，並且挖掘分數的延伸作用，把分數所對應的獎勵和懲罰細則明確起來，這樣的力度就大了。否則，單靠一個減分，確實效果不佳。我班也實行常規工作減分制，但是，分數的背後，卻有一系列的處理措施，這才是解決問題的關鍵。
“1+1>2”的意思是班級制度要形成體系，相互聯繫，相互配合，就能發揮比單一制度更好的效果。每一項制度都有她的作用，但是，這種作用是局部的、有限的。做教育管理要善於“打組合拳”，每一項制度在獨立發揮它的作用的同時，一定要依附於一個完整的制度體系。多個相互聯繫的制度配合起來使用才能得到最佳效果……
有些班主任試圖借鑑、吸收別人好的班級管理方法，但往往只能看到班級管理的“技法”、“技能”層面，而沒有理解優秀班級管理方法背後的內在思路和整體設計，於是簡單照搬、“平行遷移”，結果卻適得其反。在上述案例中，陳宇老師在班級管理中也採用了“常規工作減分制”等具體班級管理技能或技法，但這一具體班級管理技能背後卻是有清晰的班級管理思路和一整套班級管理方法體系的配合。但A老師卻如“盲人摸象”，只是從整體中只看到了“部分”、從立體體系中只看到了“單一平面”，因此，他實施的減分制班級管理操作就“失靈”了。究其原因，就在於A老師只是進行班級管理方法的平面式、點狀式“遷移”，而對整個班級管理各項事務之間缺乏整體、系統、內在思路的思考
競選制，讓我走出民主治班第一步
第一次擔任九年級的班主任時，由於沒有經驗，我就根據學生八年級的成績和經歷，結合學生本人的意願，採用指定的方式選拔了十位班幹部。一學期下來，效果一般，班幹部工作很不主動。第二學期，為了讓更多的學生得到鍛鍊，我決定輪換班幹部，除學習委員沒變外，其餘都更換了。也許這批學生學習成績不十分突出，主動性和激情都不夠，班級工作照樣沒什麼起色。
一年的實踐告訴我，採用直接任命或簡單輪換的方式選拔班幹部都不科學，只適用於班主任剛接手一個新班，不熟悉學生的情況下短時間內運用。
第二年當班主任時，我開始嘗試採用班幹部競選制，把崗位的職責告訴大家，要同學們根據自己的實際情況參加競聘、寫好講稿，發表競選演說。競聘演講結束後，我會組織學生當場投票，然後由學生當場唱票，做到公平、公正、公開。
幾年的實踐證明，競選選出的班幹部整體素質高、工作能力強、做事主動，學生也很擁護，對管理好班級發揮了巨大的作用。
上述案例中的老師開始擔任班主任時，按照自己的意願實行任命班幹部的制度，結果班幹部工作不主動、班級工作效果一般。接著為了調動學生的積極性，又改為實行班幹部輪換制，但學生依然缺乏主動性和激情，班級仍舊沒有活力。這是因為，班主任的班級管理具體操作沒有先進的教育思想和內在的班級管理思路給以支持和指導。因此，其出發點仍然是“管”，而非培養學生的主動精神與能力，這樣的班級管理操作或具體措施或許能暫時性的“管”住學生，但是卻壓抑著學生內在精神生命的成長需要和可能性。慶幸的是，這位班主任在實踐中不斷摸索與反思，最後通過班級民主競選班幹部，將主動權真正交給學生，終於真正激發學生們的熱情和能力，使得班級管理上提升到了新的境界。
在實踐中，班級管理的具體技法、技能只有在系統班級管理教育思想和班級管理思路的引領下，才能在提升班級管理效能的同時，更好地實現班級管理的教育功能，幫助學生和教師全面成長。
（三）班級管理理論缺乏專業定位
在通常的教育學教材中，對“班級管理”（班集體建設、班主任工作）有3種常見的處理方式： （1）不設專門的章節討論班級管理。最多只是在討論“教學”時將班級作為一種“教學組織形式”。 （2）將“班級管理”作為德育工作的一個組成部分和實施德育的諸多途徑之一。（3）將“班主任工作”或“班主任與班集體”作為一項學生管理工作。處理方式（1）背後的“教育學體系”實際上還是把“班級管理”的研究局限在課堂教學的範圍之內，因此班級管理並不是一個相對獨立的學校教育領域。處理方式（2）背後的“教育學體系”實際上是以教育任務為分類標準，把德育、智育、體育（或還有美育和勞動教育）等並列論述，於是“班級管理”就成為了德育的一個部分。處理方式（3）“教育學體系”則是以教育活動的實踐形態為分類標準，把學校“管理工作”與“教學工作”並列論述，於是“班級管理”就成了學校“管理工作”的一部分。
以上有關“班級管理”（班集體建設、班主任工作）的處理方式，經常混雜在一起。相應地，“班級管理”（班集體建設、班主任工作）的定位也就出現麻煩，讓人感到糾結不清，難以言狀。在理論體系上，這使得這一領域的表述名稱和分類標準存在著多種選擇，而這正好是“教育學體系邏輯混亂的表現” 。
此外，在對“班級管理”在論述方式上，或者停留於對經驗的抽象歸納、平面羅列（甚至將“家長的心腸”作為一個學術概念用來描述班主任的素質），缺乏學術立場；或者滿足於引用社會學、心理學等學科多樣化的理論話語，缺乏教育學的學科立場。 這些情形表明：班級管理理論自身迫切需要更為清晰的專業定位。
