加涅劃分的學習結果類型之一，指運用概念和規則對外辦事的能力。加涅的智慧技能層次論把智慧技能分成五個亞類：辨別、具體概念、定義性概念、規則、高級規則。加涅進一步提出五種智慧技能的習得存在著如下的層次關係：高級規則學習以簡單規則學習為先決條件；規則學習以定義性概念學習為先決條件；定義性概念學習以具體概念學習為先決條件；具體概念學習以知覺辨別為先決條件（見圖5-2）。這是加涅的智慧技能層次論的核心思想。
基本介紹
- 中文名：智慧技能
- 外文名：Intellectual skill
概念,分類,規則接受學習條件,加涅的智慧技能層次論,辨別技能的形成,概念學習,規則學習,
概念
加涅劃分的學習結果類型之一，指運用概念和規則對外辦事的能力。
分類
(1）知覺辨別技能；
（2）運動概念對事物進行識別與分類的技能：
（3）運用規則對外辦事的技能；
（4）綜合運用若干規則辦事並產生高級規則的技能。
規則接受學習條件
（3）教師或教材提供適當例子說明新規則與原有上位規則的異同。
加涅的智慧技能層次論
加涅把智慧技能分成五個亞類：辨別、具體概念、定義性概念、規則、高級規則。 這五種智慧技能的習得存在著如下的層次關係：高級規則學習以簡單規則學習為先決條件；規則學習以定義性概念學習為先決條件；定義性概念學習以具體概念學習為先決條件；具體概念學習以知覺辨別為先決條件。1下一篇文章 加涅把智慧技能分成五個亞類：辨別、具體概念、定義性概念、規則、高級規則。 這五種智慧技能的習得存在著如下的層次關係：高級規則學習以簡單規則學習為先決條件；規則學習以定義性概念學習為先決條件；定義性概念學習以具體概念學習為先決條件；具體概念學習以知覺辨別為先決條件。
辨別技能的形成
辨別是指對刺激物的不同物理特徵作出不同反應的能力。正常兒童都具有進行辨別學習的神經生理基礎。人有驚人的知覺辨別學習的能力。例如，心理學家斯坦丁（L.Standing, 1973）進行過“學習10000張圖片”的實驗。他儘量使圖片具有各自的特徵，以減少混淆。實驗前，被試被告知：他要注意每張圖片，之後他需要做記憶測驗。每張圖片呈現5秒，每看完200張圖片後停頓片刻，看完1000張以後休息1小時。2天后進行再認測驗。測驗時把看過的與未看過的圖片混雜呈現，被試需要指出哪些圖片是學習過的，結果正確率達到99%。兒童的知覺辨別學習多半是在無意中自發進行的。所以，有一位心理學家認為，嚴格地說，這種能力不是習得的，而是在發展過程中自然“獲得的”。
信息加工心理學把知覺辨別能力的形成過程看成模式識別能力的習得過程。模式是由若干元素集合在一起組成的一種結構。物體、圖像、語言、文字或人物的臉都可以看成模式。較為複雜的模式往往可以分成若干子模式。這些子模式也可以是由若干元素按一定關係組成的結構。模式識別是人們把輸入的刺激（模式）的信息與長時記憶中的有關信息進行匹配，從而辨別出該刺激物屬於什麼範疇的過程。
顯然，發展模式識別能力就是要習得和保持外界事物的各種刺激模式。儘管有許多知覺學習任務是在未經專門教學的條件下實現的，但是到了學齡期，兒童在語文識字、外語語音和辭彙學習以及其他許多學科的學習中仍有辨別學習的任務，所以教師需要知道促進辨別學習的下列條件，並採取相應的教學方法。
1. 刺激與反應接近。在教辨別技能時，教師提供刺激，要求學生立即對刺激作出反應。例如，教漢語拼音YIN和YING的區別時，教師提供這兩個音的標準讀音，要求學生立即辨別出教師讀的是哪個音。
2. 反饋。教師對學生的反應及時作出肯定或否定判斷，即肯定正確的反應，否定不正確的反應。如此，學生的辨別就會出現分化和精確化。
3. 重複。包括刺激和反應的重複。吉布森（E.J.Gibson）的知覺實驗表明，在沒有外部反饋信息或強化的條件下，單純重複觀察圖片，也能提高知覺辨別能力。
此外，教師在教學實際中可以靈活套用擴大關鍵特徵、對比、強化或反饋、發揮多種知覺系統的協同作用等技術促進知覺辨別學習。（皮連生主編：《學與教的心理學》，華東師範大學出版社1997年版，第114～115頁。）
概念學習
1. 對概念的進一步分析
概念是知識的細胞，概念可以作為命題知識的成分。例如，“中國的首都是北京”這個命題陳述的是事實性知識，但其中的“首都”代表的是一個概念。又如，“如果兩個三角形的兩邊夾一角對應相等，那么這兩個三角形全等”這個命題陳述的是一條平面幾何定理，這條幾何定理可以作為陳述性知識來學，也可以作為智慧技能的程式性知識來學。檢驗前一知識的行為指標是學生陳述或解釋這條定理；檢驗後一知識的行為指標是學生運用這條定理辦事，如判斷兩個三角形是否屬於全等三角形。在後一情況下，定理控制了個體的行為，便成了指揮個體行為的規則。這樣，作為定理的知識就轉化成了技能。但是，該定理（或規則）中的“三角形”、“全等”、“對應”、“夾角”等代表的都是概念。可見，在陳述性知識學習和程式性知識學習中，掌握概念都是十分重要的，所以在上章已經談到作為陳述性知識細胞的概念學習，在本章又要進一步談到作為程式性知識構成要素的概念學習。
??概念的定義。概念可定義為符號表征的、具有共同本質特徵的一類人、事、對象或屬性。例如，“首都”指的是作為國家政權所在地的一類城市，“三角形”是有三條邊相連的一類平面圖形。可以從以下幾點理解這一定義：（1）世界上單一事物或人等不可能作為概念，如“地球”、“天安門”代表的是單一對象，不代表概念；“雷鋒”代表單一的人，不代表概念；（2）概念是一種抽象，沒有具體的實體。如“書”代表一類書，此處的書是抽象的，不指某本具體的書。
概念的構成成分。一般而言，一個概念是由四個成分構成的：
（1）概念例子。每一概念都指的是一個類。這個類中有許多成員，如“首都”這個類中有北京、莫斯科、東京、華盛頓等。首都概念就是從這個類的例子中概括出來的共同本質特徵——國家政權所在的城市。凡符合概念本質特徵的例子是概念的正例，凡不符合概念本質特徵的例子是概念的反例，如紐約、上海是首都的反例。
（2）概念名稱。對大多數人來說，“三角形”、“首都”這些文字元號引起的是概念的意義，而不是具體的圖形或城市。這些詞是概念的符號或名稱。但研究表明，嬰幼兒或動物可能有初級概念，但無概念的符號或名稱。
（3）概念定義。概念定義是其正例的共同本質特徵的概括。但也有一些具體概念沒有定義，如國小低年級學生在語文實踐中初步掌握了句子概念，但他們未掌握句子的定義。
（4）概念屬性。又稱關鍵特徵或標準屬性，是指概念的一切正例的共同本質屬性。例如，一切哺乳動物都有胎生和哺乳這兩個屬性，則胎生和哺乳便是哺乳動物這一概念的屬性。
2. 概念的習得：過程與條件
概念學習的過程和條件在第四章第二節介紹奧蘇伯爾的理論時作了一般論述。這裡再作一些補充。
1) 具體概念的學習。
具體概念一般是不下定義的概念。其學習過程是從例子中學，可以用奧蘇伯爾的上位學習同化模式解釋。小學生在語文學習中要學習許多詞的詞義。如國小一年級學生學習如下幾句話：“一年有四季，春天暖，夏天熱，秋天涼，冬天冷。”這裡“暖、熱、涼、冷”所涉及的概念是具體概念，不能通過下定義，只能從具體實際例子中學。這種從具體例子概括習得概念的方式稱為概念形成。其學習過程是從例子中發現共同本質特徵的過程。其條件是同時呈現若干例子（包括正例和反例），學習者提出共同本質特徵的概念假設，外界提供假設正確與否的反饋信息。
(2) 定義性概念的學習。
定義性概念是能夠通過下定義揭示其正例的共同本質屬性的概念。其基本學習形式是概念形成和概念同化。關於概念形成的過程和條件上文已經講清楚了。現在舉例說明概念同化。
在奧蘇伯爾的同化論中，概念同化是一種下位學習，其先決條件是學習者認知結構中有同化新的下位概念的上位概念。如百分數這個定義性概念，如果學生頭腦中已有“分數”這個上位概念，那么百分數可以用概念同化的形式學習。其學習過程是一個接受過程，即百分數的定義特徵不必經過學習者從例子中發現，可以直接以定義形式呈現。學生利用其原有上位概念“分數”同化“百分數”。在學習時，學生找出百分數與分數的相同，新的百分數被納入原有分數概念中；同時要找出新知識（百分數）與原有知識（分數）的相異點，這樣新舊知識可以分化，不致混淆。奧蘇伯爾認為，中小學生在各門學科中習得的大量概念都是通過概念同化的方式習得的。
3. 變式練習：知識轉化為技能的途徑
不論用何種方式教授概念，學生理解了概念並能用語言陳述同類事物的共同本質特徵，這僅僅表明智慧技能學習達到了陳述性知識階段。概念作為一種智慧技能的本質特徵，在於它們能在不同於原先的學習情境中套用，而促進套用的關鍵是變式練習。
變式是指概念的正例的變化。例如，2、3、5、7、11、13、17、19等都是“質數”的變式，雞、鴨、企鵝、鴕鳥、麻雀、鴿子都是“鳥”的變式。在概念形成中，總是先出現若干變式例子，使概念的無關特徵不斷變化，但保持概念的本質特徵不變，這種習得概念的方式本身包含了變式練習。而且，如果還伴隨出現反例，保證學生掌握的概念精確化，那么學生的概念掌握已經達到套用水平，智慧技能已經形成。在概念同化中，如通過呈現定義“分母為100的分數是百分數”，學生理解了概念，教師仍需要設計計算百分數的變式練習，保證百分數的概念的套用達到熟練程度。在概念的檢測階段，教師提供概念正反例讓學生進行判斷的過程，實際上也是變式練習的繼續。如檢測質數概念時，出示19、20、21、22、23、24、 25、26、27、28，讓學生判斷哪些是質數，哪些是合數，學生判斷正確則是一種變式練習，如果判斷有誤，說明學生的概念未掌握，還要設計更多的變式並伴隨反饋練習，直到學生精確掌握概念為止。
規則學習
1. 從結論、原理到規則
人們在實踐中認識事物的內在聯繫，得出一般結論、原理等。這樣的結論和原理原先作為命題知識被儲存在人的記憶中，這樣的知識是陳述性的。如果經過一定的練習，使結論和原理以產生式的形式表征，那么原先的結論和原理就轉化成人們的辦事規則。也就是說，當規則支配人們的行為時，規則就轉化成做事的技能。
例如，E.D.加涅曾舉過一個例子，說明陳述性結論如何轉成辦事的規則（見圖5-3）。
如圖5-3所示，人們認識到：“火成岩由於受到高溫和高壓，所以是很硬的。”這一結論以命題網路儲存，屬於陳述性知識。如果把這一結論轉化成如下規則：
如果用榔頭敲擊，石頭不碎，那么此石頭為火成岩。”
人們可用這一規則去檢測石頭。如果這一規則支配了某人的行為，那么可以說某人習得了檢測火成岩的技能。
規則與概念一樣，也有適合它套用的情境，這些情境就是能體現規則的例子和情形。如體現“加法交換率”的例子有25+13=13+25， 1/2+1/3=1/3+1/2等等。縮句的規則是：“刪去句子的次要成分，保留句子的主要成分。”“小明的媽媽是紡織廠的工人”縮成“媽媽是工人”，“小明高高興興上學” 縮成“小明上學”等是體現縮句規則的例子。
規則作為一種智慧技能，其學習的實質是學生能在體現規則變化的情境中適當地套用規則。
2. 規則學習的兩種基本形式
按照奧蘇伯爾同化論，習得規則的形式有上位學習、下位學習和並列結合學習。但最基本的學習形式是上位學習和下位學習。
