基本介紹
涵義,基本特徵,探究性,自主性,發展性,創新性,模型,基本環節,反省階段,評判階段,察覺問題階段,界定問題階段,確定對策階段,實踐驗證階段,總結提高階段,實踐要求,
涵義
“反思”在當代認知心理學中屬於元認知的概念範疇。元認知就是人們關於自身認知過程、結果或與它們有關的一切事物,如與信息或材料有關的學習特證的認 知。它包括元認知知識、元認知體驗、元認知調控三個因素。用元認知的理論來描述,反思性學習就是學習者對自身學習活動的過程,以及活動過程中所涉及的有關 的事物、材料、信息、思維、結果等學習特徵的反向思考。因此,反思性學習就不僅僅是對學習一般性的回顧或重複,而是深究學習活動中所涉及的知識、方法、思 路、策略等,具有了較強的科學研究的性質。反思的目的也不僅僅為了回顧過去或培養元認知意識;更重要的是指向未來的活動。通過反思性學習可以幫助學生學會 學習;可以使學生的學習成為探究性、研究性的活動;可以增強學生的能力,提高學生的創造力,促進他們的全面發展。
基本特徵
探究性
反思不僅僅是“回憶”或“回顧”已有的心理活動,而且要找到其中的“問題”以及“答案”。也就是在考察自己活動的經歷中探究其中的問題和答案,重構自己的 理解,激活個人的智慧,並在活動所涉及的各個方面的相互作用下,產生超越已有信息以外的信息。反思性學習的靈魂是“提出問題-探究問題-解決問題”。因 此,探究性是它的基本特徵。
自主性
反思性學習的整個過程是學生自主活動的過程。它以追求自身學習的合理性為動力,進行主動的、自覺的、積極的探究。學生既是演員,又是導演,自始至終都是真 正的主人。它通過自我認識、自我分析、自我評價、獲得自我體驗。它是建立在學生具有內在學習動機基礎上的“想學”,和建立在學生意志努力基礎上的“堅持 學”。因此,反思性學習具有很強的自主性。
發展性
這裡,把反思性學習與常規學習作一番比較。常規學習是學生憑藉自已有限的經驗進行簡單的、重複的、直覺的操作活動。它以“學會知識”為目的,關注的是學習 的直接結果,即眼前的學習成績;而反思性學習是一種複雜的、探究的、理性的學習活動,它以“學會學習”為目的,既關注學習的直接結果又關注間接結果,即學 生眼前的學習成績和學生自身未來的發展;另外,常規學習只要完成了學習任務,就達到了學習的要求,而反思性學習不僅要完成學習的任務,而且使學生的理性思 維得到發展。
創新性
創造性學生通過反思對問題及解決問題的思維過程進行全面地考察、分析和思考,從而深化對問題的理解,最佳化思維過程,揭示問題本質,探索一般規律,溝通知識間的相 互聯繫,促進知識的同化和遷移,並進而產生新的發現。反思是一種積極的思維活動和探究行為。通過反思可以拓寬思路、最佳化解法、完善思維過程。反思是同化, 是探索,是發現,是再創造。歷史上的許多新的發現就是在反思過程中獲得的。
模型
其次,學生自我評判學習過程和結果是否完善。如果是,並不意味著反思活動終止,而是進入總結提高階段,這裡包括總結經驗、提煉方法、最佳化探索、深化延拓等如果不是,就進入察覺問題階段。
最後,通過實踐檢驗所採用的策略是否正確。如果是,就進入總結提高階段;如果不是,則進入再反省階段,開始新的周期。由反思性學習的模型可見,反思性學習是一個循 環的過程,每一相對周期之間具有內在的連貫性,元認知滲透於全過程,這些正是常規學習所缺乏的。
基本環節
根據反思性學習的模型,其基本環節可以概括為以下七個階 段。
反省階段
學生通過回顧學習過程、檢查學習策略、檢驗學習結果等反省自己的學習過程和結果。這一環節是反思的開端,其發生的前提是學生有反思的意識,能夠自覺進入反思。
評判階段
學生對自己的學習過程和結果作出判斷,如方法是否恰當,答案是否正確,思路是否清晰等。如果認為自己的學習過程和結果是完善的,就進入總結提高階段;如果認為是不完善的,就進入察覺問題階段。
察覺問題階段
學生意識到問題的存在,內心產生懷疑、困惑、焦慮等不適感受,並試圖改變這種狀況。這一階段的任務是能夠使學生意識到問題的存在,並明確問題的情境。
界定問題階段
此階段學生廣泛蒐集並分析有關的經驗,特別是關於自己活動的信息,以批判的眼光反觀自身,包括自己的思想、行為、信念、價值觀、目的、態度和情感等。在獲得一定的信息之後,對它們進行認真地分析,找出問題的根源,並提出假設。
確定對策階段
通過分析,認識了問題的成因之後,學生積極尋找新思想與新策略未解決面臨的問題,通過接收大量新的信息,不斷挖掘新信息的內涵和外延,產生更有效的概念和 策略方法。由於這時學生尋找知識的活動是有方向、有針對性的,是聚焦式的,是自我定向的,因而,對學生的理論學習和實際能力的提高有很大的促進作用。
實踐驗證階段
“實踐是檢驗真理的唯一標準”。學生通過實踐檢驗以上階段所形成的概念和策略方法。這時,如果能夠解釋或解決當前的疑惑,說明檢驗成功,問題解決了,於是 進入總結提高階段;如果不能,或者在檢驗過程中遇到新的具體問題,從而,又進入反思的第一環節,開始新的循環。
總結提高階段
學生通過總結經驗、提煉方法、最佳化探索、深化延拓等方法最佳化自己的思維過程,調整自己的認知結構。
在以上七個階段中,察覺問題階段是一個關鍵的環節,反思集中體現在界定問題階段,但它只有和其它環節結合起來,才會更好地發揮作用。在實際的反思活動中,以上七個階段往往前後交錯,界限不甚分明。
實踐要求
教師是學生的引路人,教師更是反思性學習的促進者。教師必須不斷地對自己的教學進行反思,不斷地提高自身的教學水平。同時,在教學中,教師必須積極創造反思條件,引導學生自覺反思。為此,教師必須做好以下幾方面的工作。
工作
強化學生的反思意識
讓學生明確沒有反思便難有自我改錯糾偏的道理;明確反思不僅能及時改正錯誤,還能最佳化已有認識,提高自身合理性水平。要使學生的反思行為習慣化,即主體遇 到特定刺激便自然出現相應反應。有反思習慣的學生,在學習之前、之中、之後會就學習計畫、學習過程、學習結果等進行自覺、主動地反思。總之,反思意識得到 強化後,學生心理上就有一道“警戒線”,它隨時提醒學生對自己的學習保持應有的警覺,一旦有可疑之點即進入反思狀態。
為學生創設反思情境
使學生明確意識到自己學習中的不足往往不是很容易的,因為,這是對他個人的能力、自信心的一種“威脅”。所以,作為學生反思活動的促進者棗教師,在此時要 創設輕鬆、信任、合作的氣氛,幫助學生看到學習中的問題所在,使反思活動得以開展。教師可以從學生的實際出發,通過提供適當的問題或實例以促進學生的反 思。
培養學生的反思技能
反思不是簡單的回顧和一般的分析,而是從新的層次、新的角度看到現實的不足。這就決定了學生至少要有下列反思技能:經驗技能,它主要指學生藉助經驗對自身 進行相對直覺的反思的能力;分析技能,它主要用於解釋描述性的資料;評價技能,它常用於對探究結果的意義作出判斷;策略技能,它告訴學生怎樣進入行動計畫 和參與計畫實施,如何進行反思性分析;實踐技能,它幫助學生把分析實踐、目的、與手段等和良好結果統一起來;交往技能,它通過廣泛討論自己反思所得的觀念 等,加深學生對知識的理解。教學中,教師要採取多種辦法有意識地培養學生的反思技能。
增強學生的反思毅力
反思在一定程度上是自我“揭短”,是誘發痛苦的行為。缺乏毅力者即使反思技能甚強,反思也難從順利進行。反思的毅力不僅體現在學生反思的“持續性”、戰勝 困難、忍受痛苦等的“韌勁”上,而且表現在“督促”自己自始至終盯住自身學習的不合理性上,並敢於向別人“解釋”自己的不合理性。誠如哈貝馬斯所說:“誰 要是能夠解釋自己的不合理性,他就是一個具有主體合理性的人。”教學中,教師不妨有意設定反思障礙,讓學生多次嘗試,以磨礪學生的反思意志,增強學生的反 思毅力。
建立互動的反思關係
反思性學習是一種依賴群體支持的個體活動,它不僅要求反思者有一個開放的、負責的、執著的心態,同時也有合作、協調、信任的環境要求。它是一種合作互動的 社會實踐和交流活動。學生在反思過程中,如果有他人指點或與他人合作進行,會加深理解,反思的效果會更佳。因此,在教學中,教師要多創造讓學生相互交流、 討論的機會。可組織學生進行小組學習、合作學習等,以提高反思效果。