語塊教學法

《語塊教學法》是1993年出版的一本書籍，作者是 Michael Lewis 。

語塊教學法(Lexical Approach)的創始人Michael Lewis認為,語言並非由傳統的語法和辭彙組成,而是由多詞的預製語塊組成,人們在使用語言時，句子的生成並不是靠語法把單詞組織起,而是使用一些預先編制好的語塊，可以說語塊是使語言輸出變得方便、快捷和流利的關鍵。

Lewis所倡導的語塊教學法將語塊作為語言教學的基本單位。語塊大都是按照一定的語法規則生成的語言單位，使用時不需要有意識地注意語法結構，縮短了從理解到產出語言信息的時間，因而可極大提高語言使用的正確性和流利性。

基本介紹

• 書名：語塊教學法
• 又名：The Lexical Approach
• 作者：Michael Lewis
• 出版社：1993年

語塊的分類

一是單詞和聚合詞

前者指傳統意義上的單詞,後者通常為2~3個詞組成的固定短語,不可變化,不可分割,類似微型習語,如nevertheless；by the way；up to now；bread and butter；on the other hand。複合名詞亦屬於此類,如prime number；nativity play。

相關著作

二是搭配詞

指自然語言中共現頻率很高的單詞組合, 如catch a cold；a broken home；rancid butter。

三是固定表達

這類語塊相對少見,形式固定且具有語用功能,大多為口語交際套語、諺語等, 如how are you；not too bad；kick the bucket。

四是半固定表達

通常為非連續的結構性短語,相對於固定表達,這類語塊數量較多,且廣見於口語及書面中,如could you pass…,please？；what really surprised me was；firstly，secondly，and finally。

優勢

與傳統教學法的區別

傳統的語言教學觀認為語言是辭彙化的語法，即語言被視為辭彙通過一定的語法規則而生成。然而語言學尤其是語料庫語言學的研究結果揭示自然語言中存在著大量的兼有句法和辭彙特徵的固定或半固定的語言結構，這些模式化的結構以整體形式儲存於大腦，構成了英語中最基本的語言單位。這一語言現象引起了語言學家的關注，傳統的語言觀受到挑戰。越來越多的研究者意識到“語言產出更多的不是一個受制於句法規則的過程,而是從記憶中提取短語單位的過程”Michael Lewis提出:語言不是由辭彙化的語法而是由語法化的辭彙組成,語言習得的一個重要部分是理解和產出作為不可分析的整體語塊的能力。以Lewis為代表的語言學家紛紛倡導將語塊套用於語言教學, 以提高學習者的語言水平。

舉例說明

非英語母語者不能一次加工包含8-10個詞以上的分句。在說這些分句時他們語速加快，說得很流利。但到了句末，語速就慢了，甚至會停頓，或許是在構築下一句。

然而英語母語的人說下面這樣的多分句句子的時候，卻能說得很流利：

1．You don't want to believe everything you hear．

2．It just goes to show，you can't be too careful．

3．You can lead a horse to water，but you can't make him drink．

第一句共8個詞，第二句9個詞，第三句13個詞。然而英語母語的人在說這幾句時並無停頓。這是因為這些句子是作為詞塊（lexical phrase）整個存儲在大腦中的，不必臨時組合，便可脫口而出，從而減少了大腦認知、處理信息的負擔。只有那些使用頻繁、較為熟悉的詞塊，因為詞語之間“粘著”（cohesive），才能作為一個整體存儲在大腦中。不是常見搭配，還要通過句法來生成。

教學實驗過程

教學實驗為期16 周, 每周3 課時。實驗組和控制組由同一教師任教, 採用相同的教材, 課時安排、教學進度亦相同。

常規教學法

不同的是控制組採用的是常規教學法(傳統的辭彙教學) ,即在課文教學中, 通過語言點進行語言知識的教學,對重點詞和詞組進行操練,對單詞表中的單詞和詞組進行聽寫,所有練習均不涉及“語塊”這一概念。

語塊教學法

而實驗組則採用語塊教學法,主要圍繞以下幾點展開:

其一,樹立語塊意識, 培養語塊辨認能力。首先向學生介紹有關語塊的知識,讓學生了解語塊的概念、分類及其對提高語言能力的重要性。在此基礎上,結合課文A,引導學生對文中的語塊進行正確辨認,增強學生的語塊意識,使學生注意到自己和英語母語者的差距,從而努力縮小這種差距。

其二,培養自主學習能力。對於常用的、重要的語塊,從形式、功能及語境方面詳細講解, 教會學生區分語塊結構中的固定部分和可變部分,並通過造句、翻譯等形式鼓勵學生創造性地運語塊中的可變部分。對於較難的語塊,鼓勵學生根據語境進行猜測, 同時學會充分利用語料庫、網路或搭配詞典等工具。課外要求學生對課文B 和C 進行語塊標記,並對所接觸的語塊分類整理,建立自己的語塊學習資源庫, 養成良好的學習習慣及語塊學習策略,從而培養學生的自主學習能力。

其三,鞏固練習。設計各種各樣的活動幫助學生鞏固記憶,如將文中的語塊用記號筆醒目標出, 或分類摘錄；鼓勵學生背誦文中的語塊及語塊密集的段落；以語塊為中心設計選詞填空、完型填空或配對連線；進行以語塊為單位的翻譯練習；利用所學語塊複述課文或編故事或進行相關主題作文等等,單元檢測亦以語塊為中心。

對比數據

組別	測試時間	人數	平均值	標準差	標準誤差
實驗組	前測	58	8.45	1.837	0.241
	後測	58	10.29	2.069	0.272
控制組	前測	60	8.48	1.846	0.238
	後測	60	9.10	1.911	0.247

實驗結論

語塊教學實驗表明，語塊教學能增強學生的語塊使用意識，明顯提高學生的語塊使用頻率，促進學生英語寫作水平的提高。本實驗結果為大學英語課堂教學尤其是寫作教學提供了有益的啟示。首先，它表明了語塊教學法是切實可行且行之有效的；其次，實施語塊教學法教師應首先轉變教學觀念，以語塊理論為指導，引導學生樹立語塊意識，並藉助各種教學手段，創造各種機會幫助學生創造性地在交際中得體地使用語塊，從而提高學生的語用能力和交際能力；再次，由於語塊數量龐大，僅限於課堂教學遠遠不夠，因此語塊教學的最終目的應為培養學生語塊學習的自主性，應幫助學生學會利用詞典、語料庫和網路資源等工具，延續課外的語塊學習。