生成課程（呼應課程）既不是教育者預先設計好的、在教育過程中不可改變的僵死的計畫，也不是兒童無目的、隨意的、自發的活動。它是在師生互動過程中，通過教育者對兒童的需要和感興趣的事物的價值判斷，不斷調整活動，以促進兒童更加有效學習的課程發展過程，是一個動態的師生共小朋友學習、共同建構對世界、對他們、對自己的態度和認識的過程。
基本介紹
- 中文名：生成課程
- 外文名：Course of life and death
- 又名：呼應課程
- 原理：泰勒原理“科學-實證”
- 提出者：貝蒂·瓊斯
簡介,涵義,特性,提出的必要性,實現條件,
簡介
以“泰勒原理”為代表的“科學—實證”主義課程理論在極大地推動了課程科學化進程的同時，也造成了一系列的教育危機和人的危機。因此，在它由誕生到逐步確立起主導地位的過程中也就綿綿不斷地出現批判者的聲音，而這些聲音又不約而同地指向其課程的預設品質，由此而湧現了異彩紛呈的諸多課程理論話語。正是這些多元的課程話語譜寫著一部精心動魄的“多聲部”交響樂，而這部交響樂又有意或無意地響徹流淌著“生成”這一主旋律。於是，課程的生成性問題以其富蘊的時代精神就日益浮現出來，讓我們難以迴避。這樣，“生成課程”（Emergent curriculum）作為一完整的概念就應運而生。“生成課程”又稱“呼應課程”，它是美國太平洋橡樹學院貝蒂·瓊斯（Betty Jones）提出的。
涵義
生成表示某種事物或現象發生和發展的動態過程。生成與預設相對，“預設”是指已經完成、已經完結。在當前，生成論思想雖然仍缺乏系統的哲學建構，但它已成為國內外學術界所共同關注的亮點。生成論是關於事物生成、演化過程和規律的思想，它堅持宇宙萬物在本質上是生成的，它對世界持一種動態的整體性分析觀點。
所謂生成課程是指：以真正的對話情境為依託，在教師、學生、教材、環境等多種因素的持續相互作用過程中動態生長的建構性課程。這表明課程棄絕了“本質先定，一切既成”的思維邏輯，而代之以“一切將成”，課程在過程中展開其本質，課程活動成為師生展現與創造生命意義的動態生成的生活過程，而非單純的認識活動。以此為據，英國進行的開放課程，斯騰豪斯倡導的過程取向課程，義大利著名幼兒教育家瑞吉歐—艾米利亞的“項目活動”課程，以及豐富的後現代課程理論都是生成課程的深刻體現。著名的後現代主義課程學者多爾（W. Doll， Jr）就認為課程是在師生對話中生成的，“適應複雜多變的21世紀的需要，應構建一種具有開放性、整合性、變革性的新課程體系。課程不再是特定知識體系的載體，而成為一種師生共同探索新知的發展過程；課程發展的過程具有開放性和靈活性，不再是完全預定的，不可更改的。”澳大利亞學者布莫(Boomer)等人倡導的“協商課程”（Negotiation curriculum）實質上也是一種生成課程，其課程內容方案的制定以及實施都是由師生通過協商合作而共同完成的，同時課程所蘊涵的價值、意義、精神也通過師生的相互理解而得以生成。我國當前進行的新課程改革也從多層面內在地反映了生成課程的精髓，比如研究型課程實際上就是一種生成課程。
這樣，在生成課程中，課程就具有了全新的含義，課程真正實現了由“名詞”到“動詞”的根本躍遷。課程不再僅僅只是已知的結論性知識，而是師生通過對話探究知識並獲得發展不斷生成的活生生的動態過程。預設課程雖然也講過程，但是過程是事先預設好的，這樣，課程活動中的創造品質和生成品質遭致根本喪失。在生成課程中，教材並非學生必須識記的靜態的知識體系，它既非課程的終點也非課程的目的，而是點燃學生思維火炬的原材料，是一種潛在的可能性課程資源。課程的內涵也不再是靜態的過去時，而成為尚未完成的將來時，這樣課程就具有了多種發展的可能性。生成課程對“生成”的重視，實質上是對教育中人的重視，“成人”是生成課程的核心所在，其根本目的在於促成完整生命個體的充分實現，從而為學生的可持續發展開闢更為廣闊的前景。但是，我們不能由此就認為它是“學生中心”課程，而是一種“學生本位”課程，力圖以“學生”為本位而內在地整合課程的社會與知識兩維度，它雖然基於學生的生活世界、需要以及興趣，但絕非學生的漫無目的任意的自發活動。生成課程力圖從根本上消解現代主義課程範式的預設性和確定性，打破了我們習以為常的線性思維方式，使課程不再具有某種固定的程式與模式。誠然，在我國當前的教育情況下，完全運用生成課程還存在諸多困難，但是不容否認的事實是：生成課程以其過程展開中的豐富多彩而昭示出其廣闊的發展前景，並因順應了當今時代的發展趨勢，吻合了教育對學生全面發展的要求，從而表征著未來課程發展的根本特點與主流方向。
特性
生成課程得以產生的時代背景以及它所依據的生成論都賦予它嶄新的特點，正是這些特點使它與預設課程相區別。
1．體驗性
體驗具有親歷性、個人性和默會性等特點，它根植於學生的精神世界。正是在體驗中，課程資源才進入主體生成之域，學習成為學生的內部需要，成為一種愉悅的生命歷程，課程的意義得以生成。實際上，如果課程只是讓學生記住現成的結論性知識，而不經過學生理智的探險和思維的碰撞，沒有對負載著生活意義知識的獨特感受與深情體驗，就很難講學生真正掌握了知識，情意領域的發展也將無從談起，課程本身具有的深層的豐富的意義也面臨著喪失的危險。
生成課程的體驗性在根本上體現了對課程的深層次理解。儘管課程自身涵義的紛繁複雜使得我們對課程的理解還遠未達成共識，但我們從課程涵義的發展走向可以發現課程正日趨強調學生的體驗性、生成性，其價值重心悄然發生著由“教”到“學”的嬗變。課程即教學科目等傳統觀點雖然仍具有相當的影響力，但是當今的課程學者更為關注課程潛在的生成和激發性能，以發揚學生的主體意識和批判精神。於是對課程的理解也發生了實質性的轉變，課程不再僅僅被理解為“制度課程”，更為重要的還是“體驗課程”。這就表明課程研究不能再僅僅局限於課程開發程式的論爭，而應將課程聯繫學生豐富的精神世界以及生活體驗中促進課程意義的生成。學生不再是課程的被動接受者，而成為課程發展的主體，每個學生都會基於自己的經驗和興趣創造性的建構“自己的課程”，學生個體獲得解放成為課程活動的終極目標，並喻示著課程理論以及課程實踐必將產生深層次的變革。
2．創新性
生成的過程同時也是創新的過程。老子所謂的“道生一，一生二，二生三，三生萬物”鮮明地體現了生成的創新品質。生成課程將學生視為未完成的生命體，具有無限發展可能性的開放性存在。也正是“由於把受教育者看作開放的可能性存在，他們潛伏的創造力的發揮才具備了條件”。生成課程堅信每個學生生命中都潛藏著巨大的創造潛能，並力圖把他們的創造潛能發掘出來，其實施過程實際上也正是學生的創造潛能不斷得以喚醒與激發的動態過程，喚醒表明生成課程注重解放並依靠學生的內部力量開發學生的創造潛能，而非依賴外部的控制力量。由此而論，根據哈貝馬斯的“三層興趣”理論，如果說預設課程在實質上體現著技術興趣，並以控制、效率為價值取向，那么生成課程則鮮明地體現了解放興趣，它以通過學生的自主創造達到個體的自由解放為根本旨趣。
生成課程的本性不只是在於讓學生獲得知識的增長，而在根本上以弘揚學生的創造性以及解放學生的創造潛能為根本旨趣的。預設課程實際上是反對創造的，它簡單運用工業生產的運作模式，預設了課程的一切方面，課程活動過程淪為一種平面化的工藝“流程”，而非具備發展性與創造性的“流”與“變”的和諧統一過程。預設課程強調課程內容“是什麼”，而生成課程與預設課程的典型不同之處在於它將課程內容視為“可能是什麼”，也即強調師生對課程的再理解、再創造，他們通過真誠的對話探討課程各種可能性的過程也就是師生創造性彰顯與發展的過程。此外，生成課程實施中所營造的寬鬆自由的氛圍也為學生創造活動的展開提供了一個支持環境，使得學生的心靈獲得了空前的解放，並為學生創造品質的生成提供了廣闊的空間。畢竟，我們難以構想壓制與沉悶的氛圍會培養出富於批判精神以及敢於挑戰權威的學生。因此，生成課程是學生創造性發展的不竭源泉。
實際上荷蘭學者羅格霍爾（Roegholts）的“多觀點課程”就鮮明地體現了生成課程的創新性。該課程不是特定知識體系的傳承，而是提供給學生關於現實的各種觀點以及解釋，促使學生面對不一致的觀點，引導學生進行剖析，在各種觀點碰撞融合之中拓寬視野，形成新的解釋，在師生共同參與及對話中發展了他們的主體性以及創造性。
3．生命性
生命性實乃生成課程的靈魂所在。教育所面對的是活生生的完整的生命體，其根本目的在於“成人”，使學生獲得作為人的全部規定性。因此課程作為教育中的核心要素理應珍視並善待生命，課程的價值不僅僅只是讓學生獲得豐富的分門別類的知識從而為遙遠的未來做準備，更重要的是在於彰顯並提升學生的生命意義與價值。這就意味著生成課程的實施過程是學生自我生成、生命力不斷激發的過程，成為學生的一段生命經歷，在此過程中，他們獲得的不僅是知識的增長，而是具有生命活力的人的生成。他們的生命需要得以充分滿足，生命潛能得以實現，生命獨特性受到尊重，生命內涵不斷得到豐富，生命境界不斷得以提升，課堂也由此洋溢並涌動著生命的活力。
首先，生成課程關照學生生命的獨特性。也即生成課程重視人的個性與差異，而反對共性與同一。個性與差異是人生成過程中的根本特徵。每個生命都有獨特的芬芳，每個心靈世界都有奇異的美麗，每個學生都作為獨特的而不可替代的生命個體而存在，他是具體的而非抽象、不能被標準化的，不同的學生在認知、情感、性格等領域，每個學生都存在著個性潛能發展的獨特領域和生長點，因此，正視學生個體生命的差異性應是教育的基本要求。實際上，促進學生個性的發展正成為世界教育領域發展的主題，也是我國進行素質教育及新課程改革的內在需要。課程改革重要的使命就在於幫助學生“找到一條最能鮮明地發揮他個人的創造性和個性才能的生活道路。”預設課程的根本缺陷在於對學生生命特性的漠視，當預設課程在預先設定了課程的一切方面的同時，實際上它也無疑預設了統一標準來要求不同的學生。而生成課程則鮮明地高揚起發展學生個性的大旗，從而將預設課程對標準化產品的追求進行了徹底摒棄，並力圖使每個學生的個性得到最大限度地發展。
其次，生成課程關照學生生命的完整性。也即生成課程堅持運用整體性思維或關係性思維，將學生看作一個完整的統一體，而拒斥對學生生命的人為割裂與分解。因為，學生在課程活動中，是以一個完整生命體的方式而全身心投入的，而非只是局部性的參與，學生認知系統與非認知系統如鳥之兩翼，只有和諧發展、比翼齊飛，才能作為完整的人而持續地生長。這樣，課程實施不再單純是掌握知識的認知過程，而是學生個體生命全面彰顯與豐富的過程，從而使學生成為自我充分實現、主體性得以全面發展的生命存在。
提出的必要性
（一） 生成課程是對預設課程批判反思的邏輯產物
生成課程的提出決非空穴來風，它是針對我國長期存在的預設課程所日漸暴露的諸多弊端進行批判反思的產物。生成課程相對於預設課程而言，預設課程是科學世界觀下本質主義思維方式的產物，並獲得了實證主義哲學和行為主義心理學的支持。它信奉“本質先定，一切既成”的思維邏輯，認為“事物發展過程、途徑、手段和結果都是先在決定了的東西，過程的本質在過程之先”。預設課程以泰勒的目標模式為代表，它是由課程專家精心設計的、教師可以按部就班運用的課程，它強調課程是事先規定好的“跑道”，教師與學生的任務就是循著固定的跑道行進併到達預定的終點。課程的一切方面都被機械化了，它有著既定而明確的課程目標、固定而客觀的課程內容、機械的實施過程以及封閉的課程評價，呈現出一種典型的“輸入—產出”線性程式，而課程中的不確定和非預期性因素受到根本忽視。對此，美國太平洋橡樹學院的約翰·尼莫（John Nimmo）教授曾形象地將它比喻為“罐頭式課程”。“罐頭”的製作由課程專家負責，教師的職責在於將“罐頭”（課程）取出，學生的任務就是吞咽這些可口或不可口的“罐頭”。在工具理性的支配下，它表現出對社會強烈的適應性品質而根本僭越了課程的超越性情懷，這樣課程無奈地淪為社會所操縱的工具，學生也被塑造成工具式的角色，其主體性與個性遭致無情的漠視與踐踏，其反思批判精神與創造能力出現奇異的匱乏。
因此，預設課程已難以滿足當今教育發展以及學生全面發展的需要，為克服預設課程的傳統痼疾，運用生成論的嶄新理念作為突破口進行課程改革，已顯得日益迫切。生成課程的提出旨在對預設課程中存在的一些問題進行批判性的反思，力圖消解預設課程固定的線形程式主義以及行為主義外塑論模式，超越目標模式與過程模式對立的窘境，以豐富與深化我們的課程理論研究，並期望在課程實踐中起到相應的改進作用。
（二） 生成課程是建構主義知識觀的必然結果
課程觀與知識觀具有內在的聯繫性，知識觀發生轉變，課程觀也必然發生變化，可以說，不同的知識觀必將帶來不同的課程觀。建構主義知識觀是相對於客觀主義知識觀而言的。客觀主義知識觀以哲學認識論為出發點，認為知識是客觀事物在頭腦中反映的結果，並具有客觀性、普遍性、絕對性等特點。這樣，客觀主義知識觀就趨向於將課程看作向學生傳授的知識體系，由此就決定了對精細的具體目標、標準化的測驗等方面的極力推崇。預設課程即是這種知識觀支配下的產物。教師將充當“知識搬運夫”的角色，其主要任務就是向學生灌輸這種“客觀的”“絕對的”知識，知識對學生來說只是冷冰凍的事實和無情的規律，學生在被動地接受到大量的知識的同時卻根本遺忘了知識的意義與價值。
而在建構主義知識觀看來，根本不存在“純粹客觀”“價值中立”的知識，知識只是對世界的可能性解釋。知識不是客觀的也不是主觀的，“它只是一種解釋，一種假設，它並不是問題的最終答案，相反，隨著人類的進步而將不斷地被革命掉，並隨之出現新的假設。”知識並非主體對客觀現象的“鏡式”反映，它是在豐富複雜的情境中通過人與環境的相互作用而建構生成的，學生也並非一面“磨光的鏡子”或“白板一塊”，而是知識意義的主動建構者，誰也不是確定的知識主體，也沒有誰是知識的客體。這樣，建構主義知識觀就使生成課程具有了根本性的前提與依據。建構知識觀影響下的課程目標就不能被認為知識的單向傳授，學生也就不必將知識視為固定的、絕對的教條加以接受，而是基於自己的經驗在與課程資源的相互作用中建構自己的知識，從而成為個體的教育性經驗。這樣，課程目標不是事先預設的，而是師生在教育情境中通過協商而動態生成的，課堂成為師生進行知識建構與發展的實驗室，而非單純授受知識的“講堂”。
（三） 生成課程是回歸生活課程生態觀的應有之義
當前，學校課程“回歸生活”正日益成為世界課程領域發展的一個重要理念，其根本目的在於克服“科學世界”帶來的一系列問題，尋找現代人已經失去的精神家園。實際上，課程活動是在生活世界中發生的，生活世界才是課程意義生成的場所。課程“回歸生活”既是促進學生生命發展的需要，也是深化我國中國小課程改革的價值取向，只有如此，學校課程才會真正洋溢著生命的活力並滿載著生活的意義。
人類有不同的世界觀就會有不同的思維方式，而思維方式的根本變化也將帶來課程的理論性質、理論形態甚至表達方式等發生重大的改變。科學世界觀代表著一種本質主義思維方式。本質主義思維，也稱為工具理性思維。預設課程正是從“本質先定，一切既成”的本質主義思維方式出發，對課程進行靜態化的處理，從而構築起了現代主義課程的經典範式。生活世界觀蘊涵著的是生成性思維方式。生成性思維是對本質主義思維的批判和超越，它具有如下特點：“重過程而非本質……重關係而非實體……重創造、反預定……重個性、差異，反中心、同一……重非理性，反工具理性……重具體、反抽象。”實際上，思維方式不論是顯性的還是隱性的都對課程領域產生著深刻的影響，可以說有什麼樣的思維方式，也就有相匹配的課程體系。課程在本質上是生成性的，這就意味著課程並沒有一個現成的、固定不變的抽象本質，其本質應是現實的與具體的。本質主義思維方式孕育出了預設課程，而生成課程則是生成性思維方式發展的必然產物，同時也是生成性思維方式的深刻體現，從而也真正體現了課程的精神實質與根本旨趣。
因此，在人類思維方式面臨轉型的特定社會背景下，我國的課程改革必須摒棄嚴重疏離生活世界的思維方式，而強化對生成性思維方式的重視，並通過課程培養學生的生成性思維方式。課程所涉各方是否具有生成性思維方式就成為生成課程是否真正融入課程領域的關鍵所在。
實現條件
（一）締造取向的課程實施觀
締造取向的課程實施表明課程實施的過程也是課程創生、意義生成的動態過程，課程目標、課程內容以及教育方式等都會隨著課程實施的具體情境以及學生的具體情況而做出調整。這一過程具有非線形、自組織性等特點。自組織過程就是創造的過程，它是對學生內部力量的肯定併力求獲得解放。實際上教學作為一自組織系統，干擾因素以及不確定性因素是其得以形成發展與運動的必要條件，否則它將淪為一種僵化的封閉系統。因此，它不受固定僵化程式的限制，允許“意外”以及“錯誤”的發生，並將這些不確定性因素作為重要的課程資源。這樣，課程實施就不再是一種確定的封閉系統，而成為一種充滿變數的非線形的複雜系統。
由此看來，生成課程的實施對教師與學生提出了更高的要求，迫切需要提升他們的課程意識。
預設課程的運行機制採取一種“防教師”策略，教師被排斥在課程開發之外而沒有發言權，他們無權對課程進行變動，也無需思考課程問題，其任務只是忠實而有效地傳遞課程，致使出現課程即教材、教材統治課程的現象。在生成課程中，教師不再只是課程知識的被動傳遞者，而是課程主動的研究者和創造者，他不僅考慮教什麼以及怎樣教的問題，還要考慮為何教。這樣，教師立足於真實的教學情境對課程進行研究與創新的活動由此展開，教師作為研究者的角色也因此形成。
在生成課程中，學生也是課程的主體，課程的創造者、設計者和建構者，不再是課程知識的被動接受者而是課程的主動探究者，成為自我建構的文化主體，課程實施過程成為學生主動地與外部環境相互作用的動態過程，學生的個人知識、生活履歷、直接經驗等成為重要的課程資源，學生逐漸由課程的邊緣人向中心發生根本性的位移。
（二）“我—你”取向的師生觀
由於本質主義思維固守著一種二元對立以及非此即彼的思維模式，因此，預設課程中的師生關係表現出“我—它”主客體關係模式的特點。這一關係模式消泯了生活世界中的“主體間性”，致使教師與學生的關係蛻變為純粹的主客體關係，其生命的完整性被簡單地看作單純的認知體而遭致肢解。而生成性思維是一種關係性思維，它根本反對二元對立的思維模式。這樣，在生成課程中，師生就結成“我—你”主體間性對話關係。“我─你”關係並非意味著“雙主體論”，因為當“雙主體論”將教師作為教的主體，學生為學的主體時，教師與學生相對於對方來說仍是客體，它實際上仍是一種隱蔽的主客體模式。
“我—你”主體間性關係是對“我—它”關係的根本否定，它體現了生活世界觀下的關係性思維，在力圖打破笛卡爾勾勒的“單子”式主體觀的同時而更為強調主體之間的交往與對話。這種主體間性關係消解了教師與學生之間的認識與控制關係，而代之以豐富的充滿詩意的審美關係與精神關係。這樣，師生也由抽象的主體落實為生活世界中具體的主體，他們從自我中心的狹隘視野中解放出來而處於更為廣闊的範圍。在這種關係下，教師與學生誰都不是中心，任何一方都不能將對方作為客體看待，這就真正將學生提升到了主體的地位，從而為生成課程提供了最為根本的條件。
同時，主體間性關係的形成也為生成課程的順利開展營造了自由輕鬆的良好氛圍。因為，它棄絕了了師生關係的不平等，學生不只是傾聽者，教師也不只是言說者，二者都可以是傾聽者與言說者，從而將學生從教師獨語控制的牢籠中徹底解放出來。這樣，學生才可以自由想像並自由表達，課程內容才表現出具有多種可能的開放性，教師不再只是“知識的權威”，而是學生的引導者與激發者，學生不再是知識的“奴隸”，而是課程的理解者與創造者。
生成課程決非弱化甚至排斥教師的作用，而是相反，主體間性關係的形成對教師提出了更高的要求。在生成課程中，教師必須善於傾聽。傾聽作為一種交流行為，它是對話的基本前提，內容表現為傾聽學生的情感、欲求、思想等。正是在“傾聽”中，教師才感悟到學生是一個完整的生命個體，從而樹立起生命教學觀。“傾聽”決非單純的聽覺反應，而是意味著教師全身心地投入，以深潛到學生心靈的幽深之處，感悟其內在生命的震顫與跳動。“全身心”的“心”必須是一顆虛靜之心，才能將學生的心靈從沉睡中“喚醒”，傾聽到學生心靈中那具有深層妙境的“無聲之樂”。師生在相互傾聽、平等對話中積極思考並自由表達，從而最終孕育出“全新的果實”。
（三）主體取向的課程評價觀
預設課程持一種行為目標取向的評價方式，這一評價取向有力地推進了課程評價的科學化進程。但是，其缺陷也相當明顯，它奉行二元對立的思維模式，將評價者視為主體而被評價者被作為客體，以致於被評價者的主體性受到根本忽視，它簡單地運用量化方法評價複雜的被評價對象，注重的是評價的判斷、鑑定以及選拔功能，致使評價的促進與發展功能難以正常發揮。而生成課程評價強調提升被評價者的評價意識，以此充分發揮評價的教育性和發展性功能，從而真正轉到“為學生的發展而評價”上來。
首先，生成課程評價具有對話性。這主要是指生成性評價強調評價者與被評價者組成評價的共同體在教學過程中通過協商對話進行評價，這一過程是個人做、群體評的循環回歸過程，評價對象也是評價的參與者、評價的主體。它力求實現課程、教學、評價的整合，使它們融合為一個有機整體。生成課程評價的這一特性也吻合了當今世界課程評價領域的發展趨勢。在美國著名評價專家古巴和林肯（E.G.Guba &； Y.S.Lincoln）看來，自20世紀70年代以來，課程評價領域進入“共同建構”時期，認為評價的本質是通過“協商”而形成的“心理建構”。在評價過程中，評價者與被評價者是一種主體間性對話關係。評價標準往往由雙方依據教育情境和學生的實際情況通過協商制定，因此，其評價標準是生成性、對話性的。
其次，生成課程評價具有動態性。生成課程的動態性決定了課程評價標準不是固定不變的，評價開始前只是個大致了彈性化的一般標準，隨著評價的具體展開，評價標準也應做出相應的調整。如果課程評價標準固定不變，就會丟失許多有價值的信息，甚至會產生錯誤的信息而誤解評價的對象。唯其如此，課程評價才能真正發揮它的改進與發展功能。評價的動態性表明了課程評價的複雜性，並意味著生成課程的評價是一個長期的過程，它需要評價者與被評價者進行長期的交往，從而獲得被評價對象真實豐富而全面的信息。
最後，生成課程評價具有整體性。預設課程的目標取向的評價方式奉行“還原論”並對完整的人進行原子式分解，而生成課程是以完整人的生成為根本旨歸的，學生是作為整體性的生命存在參與課程活動的，因此就不能簡單地運用還原論的觀點對學生進行“標準化”的分析評價。評價應該是整體性的，它不僅評價學生在知識、能力等認知方面的發展，還要評價學生在創新精神、實踐能力、心理素質、積極的情感體驗以及審美情趣等方面的發展。
