泰勒模式是美國心理學家R·W·泰勒提出的一種課程評估模式。泰勒在所著《課程與教學的基本原則》(1949年)一書里最早提出應當根據課程目標編制“合理的”課程計畫,即根據事先確定的目標選擇教學內容和方法,而後評估和改善教學制度,直到達到既定目標為止。
基本介紹
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模式內涵
美國的泰勒（Ralph W. Tyler, 1902－）認為，如果我們要從事課程編制活動的話，就必須回答下列問題：
1、學校應該達到哪些教育目標？
2、提供哪些教育經驗才能實現這些目標？
3、怎樣才能有效地組織這些教育經驗？
4、我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現？
即為：確定目標、選擇經驗、組織經驗、評價結果。
目標確定
泰勒認為課程目標的確定來源於：
對學習者本身的研究；對校外當代生活的研究；學科專家對目標的建議。
對學生的研究包括：
（1）了解學生身心發展的現狀，並把它與理想的常模加以比較，確認其中存在的差距；
（2）了解學生個體的需要；
（3）了解學生的興趣和個性差異。
可以將學生的需要分為：
（1）健身的需要；
（2）認識的需要；
（3）物質享受的需要；
（4）審美的需要；
（5）社交的需要；
（6）了解自我的需要；
（7）創造的需要；
（8）道德的需要；
（9）自尊自主的需要；
（10）成就的需要。
對社會生活的研究：
“維吉尼亞州課程研究會”對社會的分類：
（1）生命的保護與維持；
（2）自然資源；
（3）物品的生產與分配；
（4）物品與勞務的消費；
（5）物品與人員的溝通與運輸；
（6）娛樂；
（7）審美衝動的表現；
（8）宗教衝動的表現：
（9）教育；
（10）自由的範圍；
（11）個體的整合：
（12）探索。
學科專家的建議：
學科專家一般比較熟悉自己所從事的專業知識領域，能夠準確地選擇本學科領域中的關鍵性知識，因此應成為重要的來源。
泰勒還提出確定課程目標的基本原則：
原則之一：
把教育和社會哲學作為選擇教育目標的篩子。主張在民主社會裡的4種基本價值：
（1）承認每一個人的重要性，不論其種族、國籍、社會或經濟地位如何；
（2）提供廣泛參與社會中各種社會團體各方面活動的機會；
（3）鼓勵個性多樣化，而不是強求單一的個性；
（4）相信理智是處理重大問題的一種方法，而不是依賴專制或貴族團體的權威。
原則之二：
在選擇教育目標時運用學習心理學。
在最底層次上，學習心理學的知識使我們把可能期望通過學習過程使學生產生的變化，與不可能期望產生的變化區別開來。在較高層次上，學習心理學的知識能使我們把在特定年齡階段可行的目標與那些可能需要花費很長時間或幾乎不可能達到的目標區別開來。
原則之三：
用有助於選擇學習經驗和指導教學的方式陳述教育目標。應注意：
（1）課程目標既要指出期望學生發生的心理與行為的變化，又要說明這些心理與行為變化的相應內容；
（2）課程目標的陳述應儘量達到可操作化，如：用“掌握”、“理解”、“懂得”、“學會”等術語陳述不同的目標要求。
課程目標的標準：
（1）必須具有廣泛的代表性；
（2）必須具有高度的明確性；
（3）必須具有很強的連貫性；
（4）必須具有可行性和可達性。
課程目標的分類原則與方法：
第一、教育上的原則。要求應反映教師對學生行為變化上的認識。
第二、邏輯上的原則。應與邏輯學上對事物分類的原則相一致。
第三、心理上的原則。應同心理學揭示的學生活動與行為規律相一致。
第四、發展性原則。課程目標應隨社會和學生髮展的需要不斷調整。
經驗選擇
泰勒選擇學習經驗的一般原則：
第一，學生必須具有使他有機會實踐這個目標所隱含的那種行為的經驗。
第二，學習經驗必須使學生由於實踐目標所隱含的那種行為而獲得滿足感。
第三，學習經驗所期望的反應是在學生力所能及的範圍之內的。
第四，不能為了確保實現所期望的目標，在課程中提供一組有某種限制的或規定的學習經驗。
第五，同樣的學習經驗往往會產生幾種結果，應注意不良後果的發生。
學習經驗的選擇應：
1、培養思維技能的學習經驗；
2、有助於獲得信息的學習經驗；
3、有助於形成社會態度的學習經驗；
4、有助於培養興趣的學習經驗。
課程內容的構成應以課程目標為出發點，包括三個維度的構成要素：
學科知識、社會生活經驗、活動經驗
學科知識
學科知識來源與科學知識。科學知識的分類結構是學科知識結構和內容形成的重要來源。美國學者泰克西納（Tykociner，J.T.）把人類所有系統化的知識分為12類：
（1）信息符號：語言、邏輯學、數學和資訊理論。
（2）物質能：物理、化學、天文、地質、礦物學。
（3）生物學：植物學、動物學、分類學、形態學、遺傳學、細胞學。
（4）心理學：心理物理學、普通物理學、生理物理學、實驗心理學、社會心理學。
（5）社會學：社會學、群體行為研究、人類生態學、人口統計學、社會制度學、人種學。
（6）演進領域：世界總體的演進、人類總體的演進、社會及文化的演進。
（7）未來領域：農業、醫學、技術、國防。
（8）傳播領域：教育學、教育心理學、職業指導、圖書館學、新聞學、大眾通訊。
（9）探究領域：探究學、問題學、普通方法論。
（10）統合領域：哲學、神學、普通系統論。
（11）調節領域：法學、政治學、經濟學、管理學與行政學。
（12）藝術領域：建築、戲劇、音樂、繪畫、雕塑。
社會生活經驗結構
（1）關於自然、社會、技術、人類的直接經驗；
（2）關於活動方法、方式的經驗；
（3）創造性活動的經驗；
（4）對已成為活動現象或活動手段的現實情感——評價態度的經驗。
學習活動經驗
學校中的教育活動可分為：物質—實踐活動；社會活動；精神活動。
教學過程的學習活動由以下成分構成：
（1）需要；
（2）動機；
（3）學習任務；
（4）動作與操作。
課程內容的選擇原則：
第一，合目的原則。必須符合既定的目標。
第二，適時原則。必須跟上時代的步伐。
第三，整合原則。必須把知識、經驗和活動統一起來。
第四，經濟原則。儘量選擇課時少、負擔輕、學生感興趣的內容來實現目標。
第五，量力原則。必須是學生經過努力可以達到的範圍。
第六，結構原則。要保證各部分內容之間恰當的比例。
第七，靈活原則。所選內容應根據需要靈活變通。
經驗組織
歷史上出現過四種不同的方式：
（一）以文獻為本位：
中國從漢代至清代都以“五經”——《詩》、《書》、《易》、《禮》、《春秋》等歷史文獻為基本教材；宋儒認為“四書”——《大學》、《中庸》、《論語》、《孟子》是學習“五經”的階梯，此後，“四書”也成為基本教材；啟蒙教材有《三字經》、《百家姓》、《千字文》等。 西歐中世紀早期學校除七藝以外，有些課目以古希臘亞里士多德歐幾里德、托勒密等人的原著為基本教材。
（二）以系統知識為本位：
隨著近代科學的發展，科學門類日益分化，產生了按照科學分類劃分學科的方式，稱為學科課程。每一學科依照學科知識的邏輯順序組織教材。
（三）以兒童興趣與需要為本位：
19世紀末、20世紀初，美國的“現代教育派”認為傳統的學科課程以學科為中心，不能照顧兒童的需要和興趣，學科分得過細，又同實際生活距離較遠。從1896年起在芝加哥大學實驗國小試行活動課程，即以人類衣食住之類的基本活動為國小課程中心。
（四）以人類基本活動為本位：
不贊成僅以兒童的興趣和需要作為組織課程的依據，主要課程的編訂既要反映兒童的發展進程，又要反映人類的基本活動，提倡核心課程。即圍繞人類基本活動確定各年級學習的核心主題。
課程內容組織原則：
一、縱向組織與橫向組織
二、邏輯順序與心理順序
三、直線式與螺旋式
課程實施
課程實施中應考慮的問題：
第一，安排課程表，明確各門課程的開設順序和課時分配；
第二，確定並分析教學任務；
第三，研究學生的學習活動和個性特徵；
第四，選擇並確定與學生的學習風格和教學任務相適應的教學模式；
第五，對具體的教學單元和課的類型與結構進行規劃；
第六，組織開展教學活動；
第七，評價教學活動的過程結果。
