教育轉型是指教育內部結構及其存在形式所發生的方向性、整體性、根本性的變革。當代中國教育轉型是一種雙重轉型。在時空上，從農業社會到工業社會的教育轉型與從工業會到信息社會的教育轉型並存；在形態上，從依附性教育到個人主體教育的轉型與從個人主體教育到類主體教育轉型並存；在性質上，從古代教育到現代教育的轉型與從現代教育到當代教育轉型並存。
基本介紹
- 中文名：教育轉型
- 外文名：Educational transformation
國內研究,主要特徵,
國內研究
具體來看，關於教育轉型的研究大致呈現在五個方面：
一是探討教育道拘漏臘轉型之因，即轉型的緣由、教育轉型與社會轉型關船朽充微系。有學者從我國社會轉型是一場廣泛而深刻的革命出發，認為教育轉型是教育整體的轉型，以與經濟體制、科技體制等改革和發展相適應。形成共識的是均認為社會轉型帶來教育轉型，社會轉型需要教育轉型，但隨著對教育轉型探討的深入，從初期比較寬泛地討論適應我國建立社會主義市場經濟、融入全球化等外部幾市格需要需要延伸到教育本身體制機制改革的需要。
二是探討教育轉型之性，即轉型性質。一些學者把教育轉型分為範式轉型、文化轉型、歷史形態轉型、知識轉型、人的轉型等，也有學者從廣義、中義和狹義區分教育轉型。有學者認為，當代中國的教育轉型是中國自改革開放以來已經發生、正在發生或可能發生的轉型，既不同於西方國家的教育轉型，也不同於新中國成立初期的教育轉型，它是一種雙重的轉型。有學者提出，我國的教育轉型是由與傳統計畫經濟相適應的“傳統教育”轉向與社會主義市場經濟相適應的“現代教育”。有學者提出，我國教育轉型，是要通過對傳統教育和現代教育的雙重超越，建構符合時代要求的“新型現代教育”。
三是探討教育轉型之的，即轉型目標。雖然尚未有專文研究我國教育轉型目標，但一些學者討論教育與社會轉型、人的轉型等關係時涉及到人的培養、教育制度、培養模式等轉型目標，如“著力培養一代能夠走進世界歷史並推動世界歷史發展的主體”。“一種多元的、更靈活的教育制度將會替代現行的選拔性教育制度，向每一個學習者提供更多的發展可能性。”“人才培養模式從片面強調應試、知識本位的教育向注重提高素質、育人為本的教育轉型，全面實施素質教育。”
四是探討教育轉型之實，即當下我國教育轉型的具體內容。山東省張志勇研究員推出的《創新教育書系》，包括《創新教育：中國教育範式的轉型》、《主體體驗：創新教育的德育原民兆歸理》、《自主管理：創新教育的制度建構》、《多元評價：創新教育的有效機制》等，探索我國基礎教育轉型實踐，意圖建構符合時代要求的“新型和婆婆現代教育”。江蘇省教育廳提出在由教育大省向教育強省的轉型中，實現基礎教育“育人模式轉型”。也出現了個別以學校為案例的轉型探討，如《普通高中如何實現素質教育轉型發展――以山東濰坊一中為例》等。
五是探討教育轉型之鑑，即國外及台灣教育轉型研究。這方面文章主要出現在近兩年，探討的國家主要是北美、澳洲、日本、俄羅斯等，既涉及有關國家現代化過程中教育轉型研究，也有聯繫當下後現代背景下教育轉型研究。如《後現代背景下北美及澳洲現代教育轉型的回顧與反思》、《全球化與俄羅斯教育轉型問題研究》、《試論日棵詢本現代化過程中的教育轉型》、《台灣教育的歷史轉型》等。
主要特徵
(一)轉型理念逐漸顯現
應當說，無論是黨和國家領導人，還是專家學者，甚至是一線教育工作者，對當下中國教育的認識都不乏真知卓見，或探索或呼籲教育轉型。特別是去年召開的全國教育工作會議上，胡錦濤總書記的講話已經為我們描繪了教育轉型發展的美好願景：在如何評價教育上，“教育成效不應只看學生是否能準確地填寫標準答案，更要看學生的學習能力、實踐能力、創新能力，看他們是否掌握了發現問題、解決問題的關鍵能力，看他們是否具備了高度的社會責任感催求辣。”在建立什麼樣的教育體制上，“要樹立全面發展觀念、人才成才觀念、多樣化人才觀念、系統培養觀念、終身學習觀念，形成體系開放、機制靈活、渠道互通、選擇多樣的人才培養體制。”在基礎教育主要存在的問題上，“要把中小學生從繁重的課業負擔下解放出來，使廣大青少年在發掘興趣和潛能的基礎上全面發展。”這些要求，儘管沒有明確表達為教育轉型的取向，但卻是教育轉型重要的理念指導。
(二)課程改革開啟探索
21世紀初開始的我國基礎教育新課程改革實際上開啟了教育轉型的序幕。此次課程改革一開始被預期為基礎教育的一次“革命”，其目標是要建立起符合素質教育要求的基礎教育課程體系，並提出了六項具體目標。但因為評價考試機制等配套、支持措施沒有根本改革，課程改革未能實現其初衷或原旨。在某種意義上，新課程改革未能減輕學生過重課業負擔，也未能改變應試教育趨向，只是換了一種內容方式的過重負擔。這嚴重削弱了課程改革本應發揮的啟動教育轉型使命。
(三)轉型目標尚待系統設計
儘管我國較早提出從應試教育向素質教育轉變，也有學者直接提出我國的教育轉型是要培養創新人才，有學者提出“人的轉型：教育轉型的根本旨趣”等，但我國的教育轉型還沒有清晰的目標並輔之系統的設計。特別是高層尚未有頂層設計，學界也沒有系統研究成果及相應專題學術研討。即使是素質教育，由於研究角度不同，給出的定義(理解)也難有共識，有人曾統計素質教育的定義有9類近20個。這一分歧，在一定程度上影響了重大教育理念應有的引導作用。
(四)轉型系統尚未配套
教育轉型需要教育整體的體系運行，從理念、評價、課程到師資、教材等。即便是基礎教育課程改革，還需要師資、教學方式、評價等微觀系統循環，更不用說整個教育體系的打通和銜接。特別是在教育存在著顯著的區域、校際、城鄉等差距情況下，有的學校表現為追求特色發展的高位需求，也有學校則是保基本運行的生存需求。
(五)部分區域轉型試水
從全國來看，教育轉型緩慢而沉重，但也出現了一些地區、學校積極探索向素質教育的轉型，如湖南汨羅、安徽銅陵、山東濰坊、遼寧大連、深圳南山、上海閔行等。從省級區域來看，山東提出從“接受教育”向“創新教育”的轉型。江蘇在推進素質教育，減輕學生負擔方面建立了一系列制度，並明確提出教育轉型追求，取得了初步的成效。
(二)課程改革開啟探索
21世紀初開始的我國基礎教育新課程改革實際上開啟了教育轉型的序幕。此次課程改革一開始被預期為基礎教育的一次“革命”，其目標是要建立起符合素質教育要求的基礎教育課程體系，並提出了六項具體目標。但因為評價考試機制等配套、支持措施沒有根本改革，課程改革未能實現其初衷或原旨。在某種意義上，新課程改革未能減輕學生過重課業負擔，也未能改變應試教育趨向，只是換了一種內容方式的過重負擔。這嚴重削弱了課程改革本應發揮的啟動教育轉型使命。
(三)轉型目標尚待系統設計
儘管我國較早提出從應試教育向素質教育轉變，也有學者直接提出我國的教育轉型是要培養創新人才，有學者提出“人的轉型：教育轉型的根本旨趣”等，但我國的教育轉型還沒有清晰的目標並輔之系統的設計。特別是高層尚未有頂層設計，學界也沒有系統研究成果及相應專題學術研討。即使是素質教育，由於研究角度不同，給出的定義(理解)也難有共識，有人曾統計素質教育的定義有9類近20個。這一分歧，在一定程度上影響了重大教育理念應有的引導作用。
(四)轉型系統尚未配套
教育轉型需要教育整體的體系運行，從理念、評價、課程到師資、教材等。即便是基礎教育課程改革，還需要師資、教學方式、評價等微觀系統循環，更不用說整個教育體系的打通和銜接。特別是在教育存在著顯著的區域、校際、城鄉等差距情況下，有的學校表現為追求特色發展的高位需求，也有學校則是保基本運行的生存需求。
(五)部分區域轉型試水
從全國來看，教育轉型緩慢而沉重，但也出現了一些地區、學校積極探索向素質教育的轉型，如湖南汨羅、安徽銅陵、山東濰坊、遼寧大連、深圳南山、上海閔行等。從省級區域來看，山東提出從“接受教育”向“創新教育”的轉型。江蘇在推進素質教育，減輕學生負擔方面建立了一系列制度，並明確提出教育轉型追求，取得了初步的成效。
