工作場所中拓展性學習的研究:內容簡介,目錄,

《工作場所中拓展性學習的研究》是2016年由清華大學出版社出版的圖書，作者是吳剛、馬頌歌。

基本介紹

中文名：工作場所中拓展性學習的研究
作者：吳剛，馬頌歌
出版時間：2016年12月01日
出版社：清華大學出版社
頁數：241 頁
ISBN：9787302451679
類別：社會科學—教育學
定價：48.00
開本：16 開

內容簡介,目錄,

內容簡介

本書在對“工作—學習”領域的研究進展、工作場所學習的概念界定以及類型辨析系統分析的基礎上，著重從四個方面對拓展性學習進行了深入研究：一是對拓展性學習的理論基礎、本質內涵、概念形成以及形成性干預等核心問題進行了系統探討(具體見第三、四、五、六章)。二是對拓展性學習在實踐中的套用開展了有益的探索(具體見第七、八章)。三是基於中國本土案例建構了拓展性學習的理論模型，從而進一步豐富了拓展性學習的內涵(具體見第九章)。四是將紮根理論套用於拓展性學習以及相關工作場所學習的研究中，開創了一種新的研究範式(具體見第十章)。

本書既適合高等院校經濟類、管理類專業師生作為教材使用，也可以作為人力資源管理專業的研究生入學考試參考科目，還可以作為企業實務工作者的參考用書。

眾所周知，對“工作—學習”領域各類問題系統的、專門的研究始於20世紀70年代美國人在人力資源開發領域的探索，因而，美國也成為人力資源開發研究的發祥地。自納德勒(Nadler，1970)提出人力資源開發(Human Resource Development，HRD)概念以來，儘管人力資源開發在理論基礎、研究範式、研究方法及學科背景上呈現多元化發展趨勢，但“與工作相關的學習問題”始終是研究者關注的基本問題與核心問題。其發展過程經歷了四個階段。

(1) 萌芽階段(工業革命以前)。這一階段的人力資源開發作為一項實踐活動，主要用於知識與技能的傳承與遷移，其中最具有代表性的就是“學徒制”的興起與發展(Swanson，2008；Randy L.Desimone，1998)。

(2) 發展階段(工業革命至第二次世界大戰)。由於工業革命的興起，美國由農業社會逐步過渡到工業化社會，傳統的“學徒制”無法滿足實踐發展的需要，職業化的培訓與教育成為人力資源開發的新形式。與此同時，泰羅(Taylor，1911)科學管理思想為員工培訓提供了理論指導；法約爾(Fayol，1916)的一般管理理論將培訓的對象從技術工人擴大到管理人員；梅奧(Mayo，1933)的人際關係學說更是將培訓的內容從一般的技能與知識擴大到心理與情感等方面；而馬克斯·韋伯(Max Weber)的組織理論則為人力資源開發研究引入組織視角。

(3) 興起階段(“二戰”後至20世紀90年代)。“二戰”後，人力資源開發的職業化進程進一步加快，作為一個獨立的實踐領域，得到越來越多學者的認可，在融合教育學、心理學、管理學、經濟學、社會學以及系統論等多學科理論的基礎上，最終形成一個獨立專業(註：1970年，美國華盛頓大學開設第一個“人力資源開發”專業)。其中教育心理學的學習理論、經濟學的人力資本理論以及系統理論構成這一時期人力資源開發的理論基礎。

(4) 創新及變革階段(20世紀90年代至現在)。由於不同學科研究人員的加入，人力資源開發理論及思想呈現多元化發展趨勢，其中以沃特金斯和馬斯克為代表的一些學者支持人力資源開發的“學習範式”，強調人力資源開發的核心是提升個人學習能力，培育組織學習文化(Watkins&Marsick，1995；Barrie&Pace，1998)；而以斯旺森和霍爾頓為代表的學者則更傾向於“績效範式”，認為人力資源開發應以改善組織績效為根本導向，學習只是實現組織績效目標的手段(Swanson&Holton，2001)。需要強調的是，這兩種範式之爭的本質在於學習的控制權是個體還是組織，而共同之處都將學習視為組織與員工改進工作績效的一種重要干預手段，都強調組織內與工作相關的學習活動應該成為人力資源開發研究的核心(Ruona，2000)。此外，德西蒙&沃納(Desimone&Werner，2010)的整體性人力資源開發體系、賴爾·約克斯(2007)與Maycunich(2005)的戰略性人力資源開發，也都強調了組織內與工作相關的學習活動是人力資源開發研究的核心(Ruona，2000)。20世紀90年代末，全球最大人力資源開發的專業組織——美國培訓與發展協會也將人力資源開發專業人員的工作手冊更名為《ASTD工作場所學習從業者手冊》，這不僅進一步凸顯工作場所學習在人力資源開發中的核心地位，也極大地拓寬了人力資源開發理論的研究與發展。

相對於美國而言，歐洲人力資源開發的研究集中興起於20世紀90年代，從一開始就以“工作場所學習”(Workplace Learning)來命名(黃健，2011)，它不僅將學習的目的與個人及組織發展聯繫到一起，打破傳統人力資源開發範式將個人發展與組織需求對立起來的“二元”論(Simmonds&Pedersen，2006)，而且將工作場所學習視為一種有益的社會投資(Boud&Garrick，1999)，我們姑且將其稱為人力資源開發的“工作—學習”範式(正在形成中)。儘管從專業名稱的用詞上看，歐洲的“工作場所學習”與美國的“人力資源開發”大相逕庭，但兩者的關注焦點在本質上是一致的，即旨在通過大力推進工作場所各種學習活動，如凡在學習、自主學習、體驗式學習、參與式學習、行動學習、在崗學習、夥伴學習、員工培訓、團隊建設、教練與輔導、公司大學的建立等，以提升員工的知識、能力、技能(KAS)，從而影響員工的需求、動機及價值觀，進而改變員工行為、提升個體及組織的績效水平，最終改善和保持勞動力隊伍在日益複雜的全球化知識經濟中的競爭優勢。

2000年以後，工作場所學習的相關研究在亞洲各國也快速興起並產生了廣泛影響，“人力資源是第一資源”已成為不少國家的發展信條。如中國在《國家中長期人才發展規劃綱要》(2010—2020 年)就明確指出人才資源是經濟社會發展的第一資源。日本、韓國、新加坡、泰國、馬來西亞、印尼以及我國台灣地區都紛紛從戰略層面提出了強有力的人力資源開發政策。在這樣的背景下，人力資源開發相關專業以及“工作—學習”領域的相關研究也如雨後春筍般不斷湧現，不僅形成了一定規模的大學專業教育，也在國際“工作—學習”共同體中成為一股新興的不可小視的力量。

總之，20世紀末期以來，“工作—學習”領域快速崛起，它不再僅僅是少數培訓專家熱衷的話題，而是受到教育學、管理學、經濟學、心理學、組織學、社會學等多學科領域的極大關注，成為攸關工商界、教育界乃至國家、民族生死存亡的重要戰略議題。毫無疑問，21世紀是知識型社會、信息型社會、學習型社會，人才將成為未來社會最主要的智力資本，它不僅會制約一個國家或地區的發展，而且也會左右人類社會發展的方向及進程。人類的學習活動也會呈現多樣化、日常化、工作化。工作與學習的界限將會變得越來越模糊，不再局限於在工作中學習、在學習中工作，而是演變為工作就是學習、學習就是工作。此外，從全球範圍來看，“工作—學習”已經成為一個專業的實踐領域，不僅擁有獨立的專業學會組織、穩定的學術共同體，而且還有公開出版的專業性學術期刊、定期舉辦的學術性會議。以美國為例，自20世紀90年代初成立國際人力資源開發學會以來，不僅創辦了四大學術期刊——《人力資源開發進展》(Advances in Developing Human Resource)、《人力資源開發季刊》(HumanResource Development Quarterly)、《人力資源開發評論》(Human Resource Development Review)、《國際人力資源開發》(HumanResource DevelopmentInternational)，而且每年在美國、歐洲和亞洲舉辦三次大型的人力資源開發研究會議，吸引世界各地的學者、工作場所學習相關的實踐者共同探討學科的學術發展與實踐課題。在歐洲及很多大英國協國家，也有自己的專業學術期刊，如《工作場所學習雜誌》(Journal of Workplace Learning)、《成人教育季刊》(AdultEducation Quarterly)等，學術會議“國際工作與學習研究大會”也定期在各國舉辦(目前已經在全球各地成功主辦過十屆)，極大地推動了這一領域的發展。全球規模最大的教育學術共同體之一的“美國教育研究學會”也在每年年會上為“工作—學習”領域設立專門的討論小組與相關議題。這些組織的專業活動對於“工作—學習”領域發展成為一個獨立的學術與實踐領域，促進相關專業人士的專業能力發展，推動各國人力資源戰略的實現起到了積極的影響作用。

第一節 “工作—學習”領域的研究範式探究

伴隨人類社會的快速變遷，與工作相關的學習活動的必要性與重要性日益凸顯，成為人們終身發展不可或缺的重要途徑，“工作—學習”作為一個專門的學術探究與實踐發展領域，已然成為學習科學、教育科學以及教育心理學研究的新疆域，並構成了終身教育體系中的“一道亮麗的風景線”。迄今為止，“工作—學習”領域經過在西方的數十年發展，已吸引了社會學、教育學、心理學、經濟學以及管理學等不同學科背景的研究者，成為一個具有學科互涉特點的獨立的新興研究領域。然而，“工作—學習”是否能夠成為一個合法的專業學術領域，乃至成為一門專業或學科，在人文社會學科中獲得一席之地，可能還有很長的路要走，這不僅取決於這一領域的理論創新能在多大程度上展現自身的獨特性，還涉及它的研究對象、研究內容、研究邊界、研究方法、專業術語、理論體系等是否自成一派。以下筆者將詳細評述近年來該領域的一些重要理論成果以及“工作—學習”作為一個實踐領域其所具有的獨特性。

一、工作—學習主流研究範式的比較

從國際上看，“工作—學習”領域存在兩種主流研究範式：以美國為代表的人力資源開發範式(HRD Paradigm)和以歐洲及大英國協國家為代表的工作場所學習範式(WPL Paradigm)。兩者既有聯繫又有區別。

(一)工作場所學習範式(WPLParadigm)

（1）工作場所學習範式的內涵

以沃特金斯(Watkins，1995)為代表的學習範式流派認為人力資源開發(HRD)或工作場所學習是一項旨在培養個人、團隊與組織與工作相關的學習能力的研究和實踐。因而，提升個體學習能力、克服團隊學習障礙、培養組織學習文化是工作場所學習範式的核心所在。

（2）工作場所學習範式的核心思想及假設

對於工作場所學習範式的核心思想及假設，斯旺森和霍爾頓(Swanson&Holton，2008)針對沃特金斯和馬斯克(Watkins&Marsick，1995)、巴瑞和佩斯(Barrie&Pace，1998)、巴瑞瑪(Bierema，1997)、德克斯(Dirkx，1997)以及偌娜(Ruona，2000)等學者的理論進行深刻研究後，總結了以下幾點內容。

核心思想1：學習與發展、教育與成長都天然地為每個人帶來益處。這種思想強調了學習對學習者本身的好處，是來自個人對自我價值實現的追求。

核心思想2：人具有與生俱來的固有價值。工作場所學習範式反對將人作為一種用於提升績效的“資源”來利用，這會褻瀆人格，也會造成組織對員工學習的控制。人力資源開發應該尊重人的固有價值，而不是利用人去達到某種目的。學習的目的是促進人的發展，而不是實現績效的工具。

核心思想3：人力資源開發也好，工作場所學習也好，其首要目的是促進個人的發展、提升個人的潛能。對工作場所學習範式而言，個人學習與發展的需要要優於組織需要(Dirkx，1997)，至少是同等重要。

核心思想4：工作場所中的學習活動或人力資源開發活動，其核心成果應該是學習和發展。工作場所學習範式強調學習是人力資源開發/工作場所學習的最核心的變數，儘管績效也是其中的一個變數，但核心變數是學習。

核心思想5：通過個人發展促進組織進步。如果個人發展了，個人的潛能得到開發，則會產生有利於組織的績效結果。工作場所學習範式強調績效是發展的自然結果，而不應該是推動發展的動機(Bierema，1996)。

核心思想6：個人對學習過程進行自我控制。該思想來自成人學習中的人本主義理論，它強調人力資源開發/工作場所學習沒有必要利用績效去影響人的學習，人天生就會以最有利於自己的方式主導自己的學習。

核心思想7：個人應該得到全面發展。組織中的員工要想充分發揮自己的潛能，就需要得到全面發展，而不應該僅僅發展與當前工作相關的技能(Barrie&Pace，1998)。工作場所學習範式認為學習要與職業生涯規劃、與個人的全面發展聯繫起來，而非一定要與當前或未來的工作任務相聯繫，這種理論傾向認為個人的全面發展必然會給組織帶來有利的影響(Bierema，1996)。

核心思想8：組織有義務和責任通過提供有意義的工作來幫助個人開發他們的潛能。

核心思想9：對績效的過分強調會形成一種機械觀，會阻礙個人潛能的開發。工作場所學習範式認為，在人力資源開發中強調績效結果並通過各種干預手段促進績效的提升，會導致一種機械的組織行為和人力資源開發模式，從而限制並阻礙了個人潛能的釋放。

(二)人力資源開發範式(HRDParadigm)

（1）人力資源開發範式的內涵

人力資源開發是通過提升某種績效系統及工作在其中的人的能力，從而推動該績效系統完成它的使命(Swanson&Holton，2008)。該理論傾向認為績效是“已經完成的、與工作任務相關的結果與產出”；績效系統是“任何一個用於達到某種目的或完成某種任務的系統”。而人力資源開發則是通過提升該績效系統以及系統中人員的能力，以實現組織的最終使命。因此，有很多學者將人力資源開發範式稱為“績效範式”。

（2）人力資源開發範式的核心思想及假設

儘管人們對績效的關注由來已久，但與學習理論相比，績效理論則相對年輕。學習理論可以追溯到蘇格拉底時代，而績效理論則是現代產物。因而，現有文獻中能對績效範式(人力資源開發範式)作出清晰論述的仍然少見。霍爾頓(Holton，1999)在借鑑前人工作的基礎上，將人力資源開發範式的核心思想及假設總結為以下11點。

核心思想1：績效是組織生存與繁榮的根本保證。該範式認為，績效並不僅僅指利潤，任何組織都有自己的核心目的與核心期望結果(營利性組織表現為利潤，非營利性組織則表現為公共服務或其他)。組織如果不追求績效，就會失去發展的動力與保障；個體如果不能為組織績效提升提供服務，則會變成沒有價值的成員，從而失去組織的保障。因此，人力資源開發無論是增加個人專業技能，還是改善績效系統，都是以提升績效為核心的。

核心思想2：人力資源開發的最終目的是提升系統的績效。通常人力資源開發活動都存在於某一系統內並由系統提供資源，因而它有責任提升該系統的績效(Swanson&Arnold，1997)。

核心思想3：人力資源開發的主要成果不僅是學習，還包括績效。這種思想認為，學習與績效是兩個不同層次的結果，二者是互補的，而不是對立的。不僅存在組織影響個人的現象，也存在個人對組織的影響，個人的行為(如學習)、態度、感覺與特徵支持並塑造了組織的行為與結果(Klein etal，1999)。

核心思想4：組織中人的潛能必須得到尊重與發展。人力資源開發範式認為，只有釋放人的潛能才能提升組織的績效，強調人的潛能開發與強調績效提升是一致的。

核心思想5：人力資源開發不僅要提升當前績效，而且要培育為將來提升績效的能力。凱普蘭和諾頓(Kaplan&Norton，1996)提出量度績效的兩個指標為結果和驅動力。儘管他們沒有給出具體解釋，但在我們看來，結果無疑是衡量當前績效的一個指標，而驅動力則是針對未來提升績效的能力。

核心思想6：人力資源開發過程必須要遵守一定的倫理與道德規範，既要保證組織實現績效目標，也不能傷害員工的利益。

核心思想7：學習活動不應該從績效系統中分離出來，而應該與其他提升績效的措施結合到一起。

核心思想8：好的績效或績效系統不僅對組織有回報，也對個體有所回報。人力資源開發範式認為，績效顯然是有利於組織，但績效提升與個體利益之間並不是相互對立的。

核心思想9：整個系統的績效提升依賴於多種干預措施的綜合運用。該範式認為，儘管提升個人能力是人力資源開發的核心之一，但是過於強調以個人為導向的人力資源開發會破壞系統論的基本原則——系統中任何要素都不能離開其他要素而獨立發揮作用。

核心思想10：人力資源開發必須與組織中職能部門合作，以實現績效目標。反對人士認為人力資源開發應該專注於學習活動，原因是從事人力資源開發的專業人員在組織內只能影響學習(主要指有組織地集中學習，如課堂學習)這一環節。然而，無論是建構主義還是情境學習，都強調有價值的學習恰恰是發生在工作場所，因此，有效的人力資源開發必須與職能部門相結合。

核心思想11：將學習結果轉化為工作績效是人力資源開發的最終目的。人力資源開發範式強調對人力資源開發績效結果的衡量，認為學習不是目的，提升個人與組織的績效才是目的。

(三)兩種範式之間的比較及未來發展趨勢

儘管工作場所學習範式與人力資源開發範式代表著兩種不同的哲學觀，前者貼近於人本主義和存在主義哲學，強調人本身的價值與尊嚴，肯定了人與生俱來就具有能動性與自主性；後者則認為追求績效是一切社會活動的必然結果，是一切組織與個人生存的基礎，偏重於功利主義。然而，隨著“工作—學習”領域相關理論的不斷發展，人們對這兩種範式的看法越來越趨向融合，無論是工作場所學習範式還是人力資源開發範式，都出現了不同流派，如表1-1所示。

從這些不同流派之間的關係，我們可以發現兩種理論範式之間的共性之處。

(1) 都堅信學習的重要性，無論是個人發展還是績效提升都離不開學習。

(2) 都強調以提升為目標。無論是提升學習(專門知識)還是提升績效(工作效果)，都是為了達到一個更理想、更優秀的質量或狀態。提升學習是提升績效的途徑，提升績效也離不開提升學習。

表1-1 兩種範式之比較

範式

區別工作場所學習範式人力資源開發範式

1.個人學習流派 2. 以績效為基礎的學習流派 3. 組織學習流派 1. 個人績效提高派 2. 系統績效提高派

目的不同提高個人學習通過學習提高個人的績效通過學習提升整個系統的績效提高個人的績效提高多層次的績效

手段不同個人的學習個人的學習；系統或組織支持下個人的學習個人、團隊和組織的學習；系統或組織支持下的多層次學習非學習化的個人績效提升方法；正確的學習非學習化的多層次績效提升方法；正確的多層次學習

代表性

理論不同成人教育學以績效為基礎的教育；學習的遷移理論學習型組織；組織學習人類績效技術績效的提高

(資料來源：吳剛. 工作場所學習與學習變革[M].北京：中國人民大學出版社，2014.)

(3) 都強調以問題為導向。人力資源開發/工作場所學習從本質上來說就是一個定義問題和解決問題的過程。不管是學習出了問題還是績效出了問題，正是由於這些問題的存在，才確立了人力資源開發/工作場所學習的必要性，並推動相關活動的開展。

當然，探討這兩種範式未來走向之前，還是讓我們再回顧一下人力資源開發範式與工作場所學習範式之爭的分歧點，實際上，這兩種範式之爭的本質在於對學習的控制權。從學習活動本身來說，人力資源開發範式認為，如果學習活動是由組織發起的，則組織就是學習活動的干預者，與個人一起分享個人學習活動的控制權是理所當然的事，而且如果組織的績效得不到保證，最終個人利益也會受損。但工作場所學習範式的支持者認為，學習是個人的權利與天性，控制了學習就控制了個人，這是違背人性的。從經濟學角度來說，組織為人力資源開發(工作場所學習)活動提供了經費支持，就應該從中獲得利益並參與對活動的控制。一方面要求組織提供全力支持，另一方面又抵制組織對學習活動的控制，學習活動主要為個人服務，這對於在市場經濟中以營利為目的的法人組織來說，是無法接受的。工作場所學習範式之所以持有這種觀點，是因為它來源於成人教育學，而成人教育學是建立在維護民主社會的思想基礎上，通過學習增強個人力量是維護民主社會的最佳途徑，因此工作場所學習範式符合成人教育學的社會意義。但如果人力資源開發活動(工作場所學習活動)都是由組織發起並在組織中開展的，情況就會有所不同。正因為如此，學術界又出現了第三種理論範式，也稱為“工作—學習範式”。該範式更注重人與組織不同的發展訴求，以此削減組織發展與個人發展之間存在的衝突或張力，打破傳統範式將個人需求與組織需求對立起來的“二元”論調(Swanson & Holton，2001；Simmonson& Pedersen，2006)。全球“工作—學習”領域最大的專業團體——美國培訓與發展協會(American Society of Training and Development，ASTD)在不同時期為這一領域專業人士研發的勝任素質模型和出版的各種工作手冊也證明了這一趨勢。20 世紀80 年代，ASTD 曾研發了一個培訓與發展人員勝任素質模型；之後，隨著人力資源開發逐漸取代傳統的培訓與發展領域，ASTD 於1989 年研發並出版了人力資源開發人員勝任素質模型，這就是對全球培訓與學習領域產生深遠影響的MacLagan 模型；後來，ASTD 又分別於1999 年和2004 年開發和完善了ASTD 工作場所學習與績效人員勝任素質模型。以下羅列的ASTD 於1989—2008 年出版的重要成果，清晰地反映了美國人力資源開發範式與工作場所學習範式之間出現融合的趨勢：《針對人力資源開發實踐的ASTD 的模式》(ASTD Models for HRD Practice)(1989)、《ASTD 培訓與開發手冊：人力資源開發指南》(ASTD Training and Development Handbook：A Guide toHuman Resource Development)(1996)、《ASTD 工具箱：人力資源開發中職位的工作分析》(ASTD Toolkits：Job Descriptions in HRD)(1997)、《針對工作場所學習與績效的ASTD 模式》(ASTDModels for Workplace Learning and Performance) (1999)、《ASTD 工作場所學習與績效參考指南》(ASTD Reference Guide to Workplace Learning and Performance) (2000)、《ASTD 勝任素質研究：描繪未來工作場所學習與績效新的勝任素質》(ASTD Competency Study：Mapping the Future：New Workplace Learning and Performance Competencies) (2004)、《ASTD 工作場所學習從業者手冊》(ASTDHandbook for Workplace Learning Professionals)(2008)。

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