學科思維導圖指以圖示（以層級結構為主）或圖示組合的方式對學科知識體系進行結構化表征（解構、建構、重構）的過程，在這一過程中發現學科思維的本質及規律性，最終實現學科思維的內化，促進學習者心智結構的發展。學科思維導圖是一種常用的思維可視化教學策略，在形式上與博贊思維導圖相似，在本質上與博贊思維導圖相異。
基本介紹
- 中文名：學科思維導圖
- 外文名：Subject Mind map
- 概念提出：劉濯源
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概念的提出
思維導圖
現被廣泛傳播的博贊思維導圖（由英國人東尼·博贊發明）：博贊思維導圖主要強調放射性思維，而學科思維導圖則更強調結構化思維。雖然放射性思維與結構化思維都呈現出從中心向四周層層發散的思考形式，但本質卻有很大不同，博贊思維導圖的放射性思維比較主張自由發散聯想——圍繞一個思維原點想到什麼就寫上什麼，不太要求概念與概念之間的邏輯關係，想到即合理；而學科思維導圖的結構化思維則強調概念與概念之間的邏輯關係，而且要求每個概念之間必須要有清晰明確的邏輯關係，才能用引導線將其連線起來，不能畫沒理由的連線。所以博贊思維導圖的繪製更隨意，更自由，可天馬行空，不受約束，學起來更容易，而學科思維導圖的繪製更嚴謹，更規範，必須要按學科本身的結構、規律、特點來繪製，對繪製者的邏輯思維能力及學科功底有較高的要求。
概念圖
有人認為所謂“學科思維導圖”其實是“概念圖”（由美國康奈爾大學的諾瓦克博士提出），因為“概念圖”也特彆強調“概念”與“概念”之間的關係。但劉濯源主任說學科思維導圖與博贊的思維導圖及諾瓦克的概念圖都有關係又都有區別，在形式上更象博贊的思維導圖，而在內在聯繫上則更象概念圖，因為學科思維導圖確實採用了博贊思維導圖的形式而在內涵上則融入了概念圖的邏輯思維理念。當然，學科思維導圖並不僅僅是博贊思維導圖與概念圖的簡單結合，它還要求與具體學科的知識結構、發展規律及思維特點，甚至教學大綱及考試大綱結合起來。
提出概念
為什麼要提出“學科思維導圖”這一概念呢？劉濯源主任說：“因為博贊思維導圖並不直接適用於學科教學！”自上世紀九十年代博贊思維導圖傳入中國，很多思維導圖愛好者開始在各領域進行套用嘗試，其中在企管培訓領域傳播的最為廣泛，後來在教學領域也有不少套用實踐及研究，思維導圖在中國越來越熱。作為中國最早的思維導圖套用研究者，劉濯源主任說自己曾經是博贊思維導圖的忠誠擁躉，但隨著教學實踐的深入展開，他逐漸發現博贊思維導圖所倡導的“自由發散式”思考並不適合中國的學科教學，因為任何一個學科都有自己嚴格的知識結構及規律，不尊重學科本身的特點，想到什麼就畫什麼是行不通的。而在網路上大量傳播的思維導圖基本上都是博贊思維導圖而非學科思維導圖，所以用在教學上效果並不理想！
基於以上原因，華東師範大學現代教育技術研究所“思維可視化教學體系”研究團隊在劉濯源主任的帶領下對思維導圖如何在教學領域有效套用開展了深入的系統研究，最終提出了“學科思維導圖”的概念，使其成為“思維可視化教學體系”中一個比較重要的教學工具。2011年，“思維可視化技術與學科整合的理論與實踐研究”獲國家教育技術“十二五”重點規劃課題立項，到2012年底，全國已有近百所中國小參與了該課題的實踐研究。
分型
劉濯源根據學科思維導圖在學科教學中的具體套用，將學科思維導圖分為三種類型
一、歸納型學科思維導圖：用於理解性記憶，將零散知識歸納為系統的知識結構；
二、分析型學科思維導圖：用於精析學科概念，系統分析問題情境，加深對學科知識的理解，發現學科內在的本質及規律；
三、創作型學科思維導圖，用於基於結構化思考的考場式寫作、校園文化創設、教學系統建構，能有效地突破思維局限，生成思維創見。
如何繪製
與博贊思維導圖不同，學科思維導圖非常強調概念之間的邏輯關係，因此要繪製出高品質的學科思維導圖必須從邏輯思維訓練入手，然後再結合各學科的知識結構及發展規律進行訓練，如果想要運用學科思維導圖來快速提高成績，還要把考試規律及解題策略等融入學科思維導圖。例如繪製數學學科思維導圖就必須從深度解析數學概念開始，理清數學概念中的要素及要素之間的關係，明確數學概念的本質，並將數學公式、定理、母題、子題聯繫起來，才能起到加深理解的效果。
套用
由於學科思維導圖與有效教學和提高應試能力緊密聯繫，所以有些專家也提出“學科思維導圖是超級應試工具，推廣學科思維導圖就是在搞應試教育！”的說法。劉濯源主任並沒有直接反駁這種說法，他說這種說法有一半是對的，學科思維導圖確實可以用來提高學生的應試能力，也的確出現很多這樣的案例。但提高應試能力與搞應試教育不是一回事：應試能力主要是邏輯思維能力而應試教育主要是指“死記硬背”和“題海戰術”。搞應試教育是應該反對的，而通過邏輯思維能力開發訓練來提高學生的應試能力則無可厚非，甚至是應該提倡的。
