價值辨析理論

價值辨析理論，價值辨析理論又名價值澄清（Values Clarification）理論最早是作為一種教學方法於本世紀20年代間出現，為進步主義教育採用，在60年代時逐漸形成一個德育學派。

簡介

價值辨析理論又名價值澄清（Values Clarification）理論最早是作為一種教學方法於本世紀20年代間出現，為進步主義教育採用，在60年代時逐漸形成一個德育學派，代表人物主要是紐約大學教育學院教授路易斯·拉斯（ Louise Raths）、南伊利諾斯大學教育學教授里爾·哈明（ Merrill Harmin）、麻薩諸塞州大學教育學教授悉米·西蒙（ Sidmey B.Simon）和美國人本主義教育中心主任基爾申·鮑姆（ Kirschen Baum）。其中，拉斯是這一學派的公認創建人，西蒙在這一領域建樹頗豐，而鮑姆則在進一步完善發展這一學說方面作出了很大努力。其代表作是三人合著的《價值與教學》（Values and Teaching，1966，1978）。

價值澄清理論的產生及定義

（一）價值澄清理論產生與發展的歷史分析

該理論產生於30年代新舊德育轉變之間，當時赫爾巴特的權威灌輸理論受到廣泛批評，一些教育家另闢蹊徑，用對概念進行多樣化分析的方法來調動學生主動性，改變硬性灌輸。

50年代後西方德育日益嚴重，人們開始注意尋找各種新的德育方式克服由於進步教育失敗使舊的灌輸方式重新復活帶來的困難，價值澄清法在接受認知理論和人本注意思想之後出現了質的轉變，使這種單純對概念詮釋的教學方法演變為對道德價值觀進行理解和評價，以及提高評價分析各種道德問題的能力的一種德育流派。因此，價值澄清論的重新出現，既反映60年代德育研究在30年代的基礎上進入新的水平，實現了質的飛躍，也表現了現代德育理論在不斷實現科學化。如果說，早期的價值分析法只是對工業化社會的簡單眼應，那么60年代價值澄清論的出現卻表現了對多元社會的深刻認識和理性把握中實現了對德育的科學認識。拉斯等人注意到，現代社會已完全改變了傳統單一一統的社會文化體系，社會價值概念變化很快，各種社會傳播媒體、無線電、電影、電視、報刊書籍以及民族間的廣泛交流也給兒童提供了豐富多變的信息情境，使兒童面臨著比以往任何時期都多得多的選擇，使“正在成長中的兒童要形成清晰的價值觀顯得越來越困難”。 在多種價值衝突下，兒童很難獲得一個穩定的發展生態，從而導致了8種心理障礙：冷漠、心灰意冷、猶豫不決、自相矛盾、漂浮不定、盲從、盲目反抗和逢場作戲等。拉斯他們認為，傳統的說教、榜樣、說服、限制性鼓勵宗教等都不能解決這些新問題，他們一針見血地指出，我們不懷疑這些方法在過去可能控制過行為、甚至形成過信念和態度，“然而，我們肯定這些方法並沒有也不可能導致我們所關心的那種意義上的價值觀，即代表著理智的人類在與複雜變化的環境相互作用時所作出的自由的和深思熟慮的選擇”。把那些預定到的東西兜售、強加於給別人，不僅不能產生思想，而且會扼殺了德性的發展，因為他們缺乏人性所需要的自由探究、審慎思考和理性的觀念，這些方法都沒有考慮如何幫助兒童發展一種評價過程，而僅僅是如何勸說兒童應採納“正確”、“永恆的”價值觀。

價值澄清論拋棄了30年代單純對概念的詮釋，繼承了進步主義主張不僅僅靠教師言語和範例教會道德，而應力圖使學生產生價值觀共鳴的思想，尤其深受杜威相對論價值觀的影響，並接受了認知論關於發展兒童道德認知判斷力的主要觀點，以及人本主義德育關於尊重學生、理解學生，給學生以選擇和發展自己能力的主張。他們努力通過幫助學生掌握價值澄清的方法，使人們更好地適應民主體制為人們提供的最充分的機會，在政治、宗教、友誼、愛情、性、種族、財富等方面戰勝矛盾和衝突，使兒童從來自於父母、破裂家庭、電視及各種群體中導致的價值混亂中解脫出來，創建一個更加理性的文明民主的世界。

（二）價值澄清論的基本定義

這一學派的幾個主要人物在不同場合都對價值澄清作了有關概念表述；在《價值與教學》的兩個版本中都強調：對我們來說，“如何獲得概念”比“獲得怎樣的概念”更重要。“我們強調的是評價而不是普通分享的價值觀。許多研究者以人們擁有什麼樣的價值觀為研究目標，而不是重視人們獲得那種價值觀的過程。對我們來說，關心一個人怎么獲得節儉的觀念要比他（或她）是否有節儉這種價值觀更重要。”因此它是一種使人經過一個明智的過程來獲得相應價值的教學策略。哈明和西蒙在1973年也指出，“價值澄清法的主要任務不是認同和傳授‘正確的’價值觀，而在於幫助學生澄清其自身的價值觀。這樣一來，這個學生家可獲得最好成績地適合於他（或她）的環境的價值觀；同時，他可以調整自身去適應變化著的世界，能夠在影響世界變化的方式中扮演一個理智的角色”。基爾申·鮑姆也認為：“價值澄清可被定義為一種方法，即利用問題和活動來教評價過程，而且，幫助人們熟練地把評價過程套用到他們生活中價值豐富的領域”。

以上論述使我們看到，價值澄清論具有以下特徵：（1）它既表現為一種學說，一種注重發展人的自主能力的學說，又表現為一種價值澄清或分析評價法，甚至更多地表現為方法，或是通過方法來表現出它特有的理論意義；（2）它是分析澄清價值觀的過程，也是一個評價認同的過程；（3）它注意對各種價值觀的分析，更注意對分析評價價值觀能力的培養。正由於這些特點，基爾申·鮑姆才有上述方法的歸類的，他把“評價過程”定義為“一種使我們在日常生活或決定對自己以至社群有正面價值的過程”。

可見，價值澄清說是指在人的價值觀形成過程中，通過分析和評價的手段，幫助人們減少價值混亂促進同一價值觀的形成，並在這一過程中有效地發展學生思考和理解人類價值觀的能力。它主張價值觀的形成不是灌輸而是通過澄清的方法，在評價過程中實現的，是通過選擇、讚揚和實踐過程來增進富於理智的價值選擇的。這種學說正是堅持了這一主張，使它在西方價值混亂中諸如了一劑清水，因而確立了它的主要地位。

價值澄清理論的基本原理

（一）價值澄清的理論假設

理論假設 價值澄清是以兩個最基本的理論假設為前提的：（1）當代兒童處於充滿互動的價值觀的社會中，這些價值觀深深地影響著他們的身心發展；（2）在當代社會中，根本就沒有一套公認的道德原則或價值觀。從這兩個假設出發，他們認為，教師不能把價值觀直接教給學生，而只能通過學習評價分析和批評性思考等方法，來幫助學生形成適合本人的價值觀體系。]

四個基本構成要素 拉斯等人在其名著的開頭就強調應促進學生對價值的思考，並為之提出四大構成要素：

1、關注生活 使人注意到那些自認有價值的生活中的事物，如情感、態度、目的等；並注意到致使價值混亂和生活複雜化的一般問題。

2、接受現實 原原本本地接受學生的一切，包括觀點、興趣、情感等價值觀，以使學生坦誠地表達自己，但並不等於贊成。

3、激發進一步思考 在接受的同時，鼓勵學生進一步綜合反省各種問題，鼓勵他們（1）作多種選擇，（2）更好地意識到個人珍視的東西，（3）更好地選擇和珍惜日常的行為。

4、提高個人潛能 通過價值澄清，可以使個人正視思考個人的價值問題，能更好地整合他們的選擇、珍視和行動，有助於澄清技能的發展和自我指導能力的提高。

理論功能 拉斯等人指出，正是上述理論假設和目的的設計，價值澄清教學可以產生8個方面的德育效果：（1）使不良行為的強度和頻率下降；（2）反叛和騷亂行為（如吸毒、課堂騷亂）減少；（3）自我概念、自信心提高；（4）具有較成熟的價值觀；（5）學生學習風氣日漸濃厚；（6）人際關係改善，盲目衝動減少；（7）緩和個人壓力；（8）師生關係改善。基爾申·鮑姆姆概括分析了25項有關價值澄清法的研究後指出，如果教師堅持使學生經歷價值評價過程，那無論是教師的熱誠和精力，還是學生個人的成長和學業成績，都會有較大的增長。

（二）價值觀的形成與個體發展

價值澄清論強調價值觀的正確認識和正確的認識過程。他們認為，某些問題兒童實際上是由價值觀方面的原因造成的，更精確地說是由於缺乏某些價值觀造成的。基氏曾強調，對某人因採用某種觀點而造成對後果的關心，是價值澄清的核心問題，所以價值澄清從來就不是一種靜態的澄清，而是始終指向一個人價值觀的發展過程。因此，價值澄清的目的就是發展個人的良好價值觀，從而達到促進人的發展。

從這一觀點出發，拉斯他們認為，價值觀源於生活經驗，每個人的成長是他個人經驗的結晶。每個人都必須探求和確立指導行為的準則，這種準則就是個人特有的價值觀，它是人得以處世的立足點，使人能以一種明智的方式來適應他所處的變化著的世界。因此，價值觀不是某種不變的教條，而是建立在個人經驗上的一種人生指南。他們指出：“由於我們把價值觀看作是源於個人經驗的，所以我們期望不同的經驗會產生不同的價值觀。而任何一個人的價值觀都將會隨其經驗積累和變化而發展變化。當一個人的認識和經驗形式中發生了重要變化，那他的價值觀也必然隨之變化，如一個人與世界的關係不是靜止的，那他的價值觀就不可能是不變的。作為指導人的行為的價值觀是隨著人的經驗的發展和成熟而發展成熟的”。

“所以，我們總是把價值觀看成是與經驗相聯繫並受經驗所模塑所檢驗著的。對任何人而言，價值觀都不可能是唾手可得的，而總是在特定環境中致力於追求某種生活方式的結果。只有 經過足夠的努力，才會有助於某種評價方式和行為方式的發展，那些被認為是對的、理想的，或有價值的東西，就會逐漸演化為我們的價值觀。”

可見，價值澄清理論把價值觀看成是個人的產物，使個人的、相對的，並且總是隨個人的生活而變化，因此是不可能傳授給別人的，不能把一個人的價值觀強化於他人身上，教給一個人的價值觀是無效的。“由於生活的地點時間是不同的，我們不能肯定某個人會獲得某些經驗，所以我們不能斷定那種價值觀、那種生活方式最適切於某個人，然而我們卻可以指出哪種獲得價值觀的過程是有效的”。

（三）價值澄清理論的基本模式

即價值形成過程（Proless of valuing,或稱評價過程）的基本模式，他們指出，任何信態度等價值要變成某個人的價值，必須符合這一過程的七個標準，否則將不可能成為他的價值觀。拉斯等人研究認為，完整的過程分為三個階段七個步驟：

Ⅰ、選擇（choosing）

1、自由選擇：只有在自由的選擇中，才能根據自己的價值觀行事，被迫的選擇是無法使這種價值整合到他的價值體系中的。

2、從多種可能中選擇：提供多種可能讓學生選擇，有利有弊學生對選擇的分析思考。

3、對結果深思熟慮的選擇：即對各種選擇都作出理論的因果分析、反覆衡量利弊後的選擇，在此過程中，個人在意志、情感以及社會責任等方面都受到考驗。

Ⅱ、珍視（prizing）

4、珍視與愛護：珍惜自己的選擇，並為自己能有這種理性選擇而自豪充溢，看作是自己內在能力的表現和自己生活的一部分。

5 、確認：即以充分的理由再次肯定這種選擇，並樂意公開與別人分享而不會因這種選擇而感到羞愧。

Ⅲ、行動（acting）

6、依據選擇行動：即鼓勵學生把信奉的價值觀付諸於行動，指導行動，使行動反映出所選擇的價值取向。

7、反覆地行動：即鼓勵學生反覆堅定地把價值觀付諸行動，使之成為某種生活方式或行為模式。

由於這一模式特彆強調價值觀形成中的個體性，因而被強烈批評它忽視了社會文化的作用，拉斯本人在辯解的同時對理論進行修正：一是產釋這一評價過程中與社會文化的互動關係；二是強調人群、人民、我們等群體名詞；三是對理論進行修訂，最重要的是基氏1975年提出的新模式和1978年新版《價值與教學》中的補充，現僅介紹基氏的模式：

Ⅰ、思考：

1、在不同水平上的思考

2、批評性思考

3、高層次的道德推理

4、發散或創造性思考

Ⅱ、感受：

1、珍視、愛護

2、有良好的自我感受

3、意識到自身的情感

Ⅲ、選擇：

1、從多種可能性中進行選擇

2、考慮後果的選擇

3、自由選擇

4、成就規劃

Ⅳ、溝通：

1、清晰地傳遞信息的能力

2、移情——傾聽、理解他人選擇的心境

Ⅴ、行動：

1、重複地行動

2、一貫地行動

3、熟練地行動

可見，他在這裡強調了情感的作用，也強調了選擇中首先要考慮社會因素的制約。但是無論哪種模式，對發展個人主觀能動性和價值觀的個體性都倍愛有加，在本質上是一致的。

（三）價值指示（Values Indicators）

價值澄清理論認為，人的價值觀形成需要針對主體認知程式，同時也必須針對個人的生活實際，在分析評價中生成發展。這種表現潛在價值的原型就稱為價值指示，分有三個方面：（1）有關目標、志向抱負、態度、興趣、情感信念、活動、憂慮等問題；（2）個人面臨的問題，包括愛情、友誼、性、工作、婚姻、忠誠等問題；（3）與個人有密切關係，對個人價值觀有重大影響的社會問題，如社會貧困、種族主義、言論自由、罷工權利等問題。他們認為，人生的每一個問題都表示著人生價值的存在，但這些並不是價值，要使這些價值指示變為個人的價值觀，必須經由澄清的完整過程。拉斯在《價值與教學》中詳細論述了如何發現這些指示並發展為價值。基氏的模式更加注重應建立一種更合理的評價過程，來使學生從這些指示中獲得價值。他強調了思考與情感的作用，強調[批判性思考、發散思維以及道德推理的重要性，也強調了社會交談的意義，指出這是同他人分享和獲取他人思想的重要源泉。

下面我們將分析價值澄清的實際運作過程。

價值澄清理論的學校德育實踐

拉斯等人把名著《價值與教學》的副題定位“課堂中價值觀的運作”，就刻意強調了方法上的價值。他們認為，這種方法之所以很受歡迎，有五大原因：（1）容易學習掌握；（2）可普遍適用於課堂教學；（3）能引發學生的興趣和參與；（4）教師無須做任何複雜的哲學遊戲和心理迷津，師生完全坦誠對話。

（一）價值指示的運作

課堂實踐的目的是幫助學生把這7個環節的澄清評價過程套用到一切思想過程和行為之中。為此，教師要利用專門設計的方法和技術，幫助學生掌握運用7個環節。拉斯特彆強調教師掌握測量價值指示的作用，通過對他列出8種價值指示的關鍵字的表述的評價和澄清反應，促進學生價值觀的運作和發展。通過下列關鍵字可以明確地判斷學生價值取向：

1、目標或目的：一種期望或意向。

如：我想做……10號，我要……我正考慮做……我打算……

2、抱負：一種潛在的長期信仰。

如：將來……我立志……我長大後……未來有一天……

3、態度：一種潛在的趨向。

如：我反對……我贊成……我的選擇是……我相信……

4、興趣：表現出對事物非同尋常的傾向。

如：我喜歡於……我樂意於……我如能選擇，就乾……

5、：情感：一種反映較深層的價值傾向。

如：如果……那我將很不高興；假如……，我會很生氣；當……，我覺得很內疚。……

6、信念：體現人生內在的較穩固的信仰。

如：我從不懷疑；我會堅信……

7、行動：表現人 實感的行為。

如：放學後，我經常……；我們……；假日裡，我們……

8、憂慮、問題、障礙：表現人們的關心。

如：我擔心……；最主要是……

這些包含價值指示的詞語顯示了學生價值的基本線索，教師可根據它們來進行有效的澄清反應，引導學生討論，在隨意、有激勵作用的而不是對質的談話中發表人的情感、憂慮或快樂，實現其價值澄清全過程。因此，如何對這些價值指示作出有效反應就顯得特別重要。

（二）教師的澄清反應

1、有效澄清反應的基本準則

拉斯認為，價值澄清過程的重要前提是創造一個隨和友好平等具有尊重信任激勵的氛圍。鑒於一些教師澄清反應的失誤，造成對立或追審式的談話，他們提出下列重要準則：

（1）澄清反應要避免說教、批評、灌輸或評估價值，反對把焦點直接指向“對”或“錯”之上。

（2）反應的目的是促進學生反思自己行為，獨立負責任地作出決定。

（3）澄清反應主要在啟迪激發，而不必強求有問必答，也允許不回答。

（4）澄清反應的作用是有限的，其目的並非一定會改變行為，而重要的是造成一種氣氛，應注意，任何反應的進步只是逐漸的。

（5）澄清反應並非用來盤問學生或蒐集資料，而主要是幫助學生澄清自己的觀念和生活。

（6）空泛過長的討論並非有用，而較短的談話往往是有效的，適當中止無邊際的討論是必要的。①②④

（7）澄清反應是針對個人的，在一對一的討論中更有實效。

（8）教師無須對每人所說的話和行為都作出反應。

（9）澄清並不是要被學生引向正確的答案，也不應促使學生迎合教師的想法。

（10）不存在某種機械固定的反應方式，應避免千篇一律。

2、教師在7個澄清過程中的反應

為了使澄清反應準確有效，拉斯他們不僅制定了10條準則，告誡教師不要把自己的觀點看成“正確”的強加於學生，分享其思想並不是贊同，而關鍵是創造自由信任的分，他為此又根據7個環節舉出30個澄清特例，簡列如下：

（1）自由選擇：

①你想一下，你在哪裡第一次有了這種想法？

②你有這種想法多久了？

③你如不履行承諾，人們會說什麼？

④你得到別人幫助嗎？還需要嗎？我能幫你什麼？

⑤你是在這群人中唯一有這感覺的人嗎？

⑥你父母希望你選擇什麼職業？

（2）在多種可能中選擇

①你在決定這種選擇前，考慮過其他嗎？

②你考慮多久才決定了的？

③這是棘手的決定嗎？靠什麼作出的？要幫助嗎？

④是否考慮過其他選擇，都有哪些依據？

（3）經過深思熟慮後的選擇

①每種可取選擇的後果將會如何？

②你仔細考慮過這事嗎？你將如何作？

③這就是我對你選擇的理解嗎？

④你的意思是指……（曲解學生原意看他是否意識到）

（4）珍視與愛護

①你喜歡這種感受嗎？

②你想得到它有多久了？

③它帶來什麼益處，為何目的服務？對你重要嗎？

④是否人人都按這個方式來處理它呢？

（5）確認選擇

①你會把自己的感受告訴全班人嗎？

②你會在請願書上籤名嗎？

③你把你相信的說出來嗎？

④你敢公開你的所作所為嗎？

（6）按選擇行動

①我知道你的目的，現在你將為它作什麼？我能幫助嗎？

②你的第一步、第二步……是什麼？

③你想假如共同所建立的組織嗎？

④你考慮過你的行為後果嗎？

（7）反覆行動

①你是否覺得這么作已有很久了？

②你是否經常這樣一來作？

③你是否應多找些人參加？

④為這事花了這么多錢和時間值得嗎？

（三）幾種主要的價值澄清法

拉斯他們設計了大量的價值澄清法，除交談、書寫、討論和預知後果的擴展等四大策略外，還設計了19種其他策略。上述澄清反應中主要列舉交談策略要項，現對其他一些方法作一要述。

1、價值表等書寫策略

有些價值問題不適合於交談討論，因此可編制價值表格，它有利於學生在不受威脅的情況下，自由深思地作出睿智的選擇。

價值表運用的理由：拉斯認為下列情況不適於鬧哄哄的討論，而需要安靜仔細的思考來形成清楚的價值，應採用價值表：

（1）討論會導致爭論，並會使個人產生戒備心理，而價值的發展需要開放和深思熟慮的心態。

（2）討論時會受無關因素干擾，產生取悅他人或老師的行為時應採用價值表。

（3）價值形成是個體化過程，如眾論紛紜的討論就無法導致價值個體化。

（4）因為某些討論總是被少數人操縱，大多數人是被動的，不利於價值個體化。

（5）討論往往會使團體施壓於個體，難於產生自由的選擇而形成有意義的個人價值。

因此，填寫價值表無疑提供了一種能使學生沉靜思考，發揮個人主動性，不受干擾的好形式。教師在必要時可採用匿名形式。填表時可在課堂小憩時，也可在家庭作業中完成，也適合於周末作業。價值表避免了對某些問題面對面的難堪，也使學生有了自己表達的機會，教師可不作出反應，但可利用這些資料來考察學生的價值發展。

價值表編制的注意事項：（1）根據本書提示，循序漸進使用價值表；（2）任何流於說教都是同價值理論相左的，價值表應有利於學生思考而不趨奉教師的意見；（3）避免提出“是——否”的問題，而“為什麼”的問題也只能迫使兒童隨便編造理由；（4）不必過於擔心家

長的干預；（5）儘量進入敏感的領域，因為學生是需要且喜歡思考的；（6）不要提太多問題；（7）不要許諾給予等第打分；（8）要在表上提出儘可能多的“你……”的問題；（9）確定每表中一個要做的選擇和要考慮的對策及後果；（10）多問一些有關部門真實行為的問題，觀察學生的真實行為。

價值表的編制及種類：（1）編制下列表格並分發給學生；（2）先由師生分析一些有爭論

社會問題	立場	1	2	3	4	5	6	7
……

的問題，如墮胎、同性戀、吸毒、自殺、安樂死、戰爭、吸菸等；（3）再由學生填入“社會問題”欄中，並思考；（4）根據思考澄清，寫出自己的立場；（5）按7個步驟評估，如實行了的步驟就打“ √ ”：如a.你對這立場感到驕傲自豪嗎？b.你是否公開承認你的立場？ c.你是否作過目的選擇？d.你是否考慮過正反不同的理由？e.你是否進行自由選擇？f.你根據這個信念做過什麼？g.你是否會堅持一貫實施這一行為？等等。

拉斯他們列舉了大量價值表的澄清方法，僅《價值與教學》一書就編制了近30種，西蒙專門編制了一本大部頭的教科書，有選擇題，有班級討論，有價值遊戲，有完成某類對子，應有盡有，幾乎包括了全部價值內容和教學形式。他們還特別列出19種價值澄清策略，並都做了詳盡的表述。

總結與評價

現代價值澄清理論形成後，在西方有不同的反響，褒貶各異，呈盛行不衰之勢，並隨著社會發展有所演進和更加普及。1975年胡佛研究所的一項調查表明，數以千計的學校教學大綱都套用了這種方法，並指出有10個州（現已超過半數）已正式把此法作為道德教育規劃的一個典範予以推廣。拜利·查贊（Barry Chazan）說：“一般而論，學術界對價值澄清學說的尊重，還趕不上杜克凱姆、科爾伯格和杜威，但我們人為，相比之下，該學說在20世紀比以上三個人的其他德育理論來有更大的意義和重要性，……它也許理所當然是當代價值觀教育方法的最典型代表。”

拉斯等人在研究中也發現，套用價值澄清法嫩取得重大的德育效果，可促進8個方面的顯著改善，各校反應良好。1977年基爾申·鮑姆考察19項有關價值觀澄清理論的研究也極大地支持了這一理論，但這些研究對缺乏精確性和統計學上的有意義的數據。拉斯等人對此設計了一套評價品德圖表，來觀察學生在價值觀發展上的變化，據說也顯示出非凡的成績。目前，價值澄清法已傳播到世界各國，對現代德育產生了巨大的影響。一般說來，這種理論受到歡迎，其優點至少有四方面：

1、注重兒童在品德發展中的地位，尊重兒童的主體作用。這很符合德育教育的規律，價值澄清提倡尊重兒童個性，根據兒童的品德發展實際和需要，引導啟發兒童主動性，通過各種有效的方法使兒童在輕鬆愉快、自主平等的氛圍中獲得良好的價值教育和積極的人生態度，因而深受兒童歡迎。

2、注重發展兒童的道德意識、道德判斷和價值觀選擇能力，促進了對傳統德育硬性灌輸說教方法的改造。價值澄清法極力強調一種對價值觀形成的動態發展過程，注重評價思維訓練，專章研究了“價值觀思維”，這也符合現代德育發展的要求，有利調動學生興趣。

3、注重現實生活，也是價值澄清法成功的奧秘所在。現實生活為學生提供了豐富實際的問題，激發學生探究的興趣，提高學生感知社會問題恩人敏感性和適應社會生活能力，是有積極意義的。

4、具有很強的可操作性：（1）價值澄清理論提供的各種方法都有一套能為師生掌握的可操作性程式，根據這個程式進行教學和評價，有章可循，易教易學，使教能在規矩間自由變化，學能在程式中多習成性；（2）建立有一套可操作的教學方式，如價值表格，排定等級順序法，價值表決法，排行榜、價值配對、思想表、角色充當等；（3）建立了一套測量有關價值觀缺乏和混亂等功能的量表，如班主任工作測量、學生間互用測量、家長和科任教師測量等，很實際可行，使一貫以為無法量化的德育工作變成可操作性，且又不失本真，因而深受師生歡迎。可以說，注重實效性，是該理論最為顯著、為其他學說所不及之處，也是它盛行不衰的重要原因。

這一學說也受到各方面的批評，歸納起來，主要存在下列四方面的不足：

1、倡導相對主義價值觀，以其作為整個理論和方法體系的基礎，否認人類共同價值的存在，認為價值觀是個人的，隨意的，可隨個人的發展而發展，經驗的變化而變化，把個體的經驗作為確成的標準，來衡量和批判自身的社會行為，其結果必然使社會成為每個人獨行其是的天下，這是非常錯誤的。

2、注重道德教育的形式而忽視了甚至否定了德育的具體內容。它反覆強調能力的培養和思維的訓練，強調教學方法對道德問題評價的運用，卻認為可以不管價值觀的內容也能獲得某種中性的價值觀。應看到，假如這種價值澄清不能導致形成正確的道德良心和行為，那所謂價值觀的形成只能是一句空話。而且，沒有內容的形式是不存在的，德育如果不把內容和形式結果起來，既不能解決兒童面臨的道德問題，也不可能鞥良好的道德價值觀。這大概是它的致命點，西方學者認為經澄清過的價值“在個人或人與人之間仍引起衝突”，就是明證。

3、忽視了行為的培養和訓練。事實上，價值澄清論只重視知的發展，僅僅是在口頭上強調要反覆做而已。兒童道德行為和良好習慣的形成必須在日常生活中反覆學習和艱苦磨練，如果光是課堂上說說，不僅不能發展價值，反而極易產生陽奉陰違的兩面派人物。

4、上述不足的淵源，很重要的一點是對傳統德育採取了簡單否定的做法，武斷地一概地否認了傳統德育中的東西，一概反對“傳遞”和控制，把其他同等於灌輸，把灌輸完全等同於培養、教化、洗腦、循循善誘，不吸收傳統德育中有用的東西，結果用一個極端來反對另一個極端，排斥了完整道德理論的學習，否認了價值觀的傳統，也忽視了內外因對兒童品德的共同作用的原理。