課程結構是課程目標轉化為教育成果的紐帶，是課程實施活動順利開展的依據。課程結構的研究是課程論中十分重要的部分，也是內容相當豐富的部分。 課程結構是課程各部分的配合和組織，它是課程體系的骨架，主要規定了組成課程體系的學科門類，以及各學科內容的比例關係、必修課與選修課、分科課程與綜合課程的搭配等，體現出一定的課程理念和課程設定的價值取向。 課程結構是針對整個課程體系而言的，課程的知識構成是課程結構的核心問題，課程的形態結構是課程結構的骨架。
基本介紹
- 中文名：課程結構
- 結構：課程計畫、課程標準、教科書
- 學科：教育學
- 作用：課程目標轉化為教育成果
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典型分類
結構
課程計畫、課程標準、教科書
選擇依據
本次課程改革在課程結構方面要求體現選擇性。怎樣理解課程結構的選擇性呢？
課程結構的“選擇性”是依據地方、學校與學生的差異客觀存在的現實及課程的適應性要求而提出的，它主要涉及各級地方教育主管部門、學校(校長與教師)、學生有什麼樣的權力和有多大的權力對課程做出選擇。
自20世紀初開始，世界範圍內興起了課程選修制(elective system)。課程選修制已成為現代基礎教育的重要支柱，正確處理必修課程與選修課程之間的關係成為世界課程改革的重要課題。從世界範圍來看，教育集權制國家長期著重加強了中國小必修課的建設，而忽視選修課的建設，因此這些國家的中國小課程改革呈現出加強選修課程的趨勢。如日本正在進行的新一輪課程改革中，繼續擴大義務教育階段選修課程的比例，而且對選修課程的要求也提高了。高中階段從1982年起就開始減少必修課程的學分，增加選修課程的學分。在本次課程改革前我國基礎教育課程體系中沒有對課程選修制給以足夠的重視，怎樣結合我國國情加強選修課程並正確處理與必修課程的關係成為課程改革的重要課題。
新課程結構原則
均衡性原則
新課程在結構上所倡導和實現的均衡性試圖改變以往學生動手實踐能力低下、知識體系相互隔離、所學知識原理現實生活的狀況，引導學生在掌握課程內容的同時，關注生活，關注社會發展和科技進步，能夠積極開展探究活動，能夠主動地參與社會生活，實現學生素質的全面均衡發展。
綜合性原則
課程綜合化是新的課程結構調整的重要任務，主要通過三種途徑完成：
第一，開發並設定學科性的綜合課程，如品德與生活、品德與社會、科學、藝術、歷史與社會、綜合實踐活動等，這些課程實現了對特定學習領域內容和教育價值的統整。
第二，開設綜合實踐活動課程，該課程由國家制定開發指導綱要並規定課時比例，其具體內容由學校自行開發。
第三，在分科課程中實現課程內容的統整，即以綜合的方式處理並實施分科課程的內容。
選擇性原則
第一，地方和學校依據其現實的教育狀況，積極創造條件，有選擇地實施國家課程，如地方或學校可選擇藝術、歷史與社會、科學等綜合課程，也可選擇音樂、美術、歷史、地理、物理、化學、生物等分科課程。
第二，在普通高中階段增設選修課程，選修課程占總課時量的三分之一。
第三，在地方課程和校本課程中，學生可以根據自己的興趣和特長有選擇地學習一定的課程；同時，學生還可以在綜合實踐活動課程中選擇不同的主題活動。
基本內涵
課程結構要適應地區間經濟文化的差異
具有一定的變通性。
我國幅員遼闊，從地理位置和經濟發展看，可分為沿海發達地區、中原地區、西部欠發達地區三大區域，各區域的經濟發展需要有著不同文化知識結構的人才，因此應當允許各地根據本地經濟發展的現實需要選擇相應的課程，以適應這種區域經濟和社會差異。從文化側度看，我國是多民族國家，不同民族對本民族的文化有強烈的認同感和歸屬感，課程結構應適應不同民族的文化認同需要，如民族文化課程、地域文化課程等。由此看來，國家層面的課程結構需要具有充分的變通性，以有利於不同地區根據自身的需要做出選擇。如規定多少比例的必修課、每門必修課程的課時，為地方課程留出一定的開發的空間。
課程結構要適應不同學校的特點
體現選擇性。
課程改革取得成功不在於有多少理論文章和多少理論研究成果，而在於學校、教師乃至社會的教育觀念是否發生轉變，學校中實際發生的教育教學行為是否有了變化。因此，調動、解放每一所學校、每一位教師的積極性，使他們真正成為課程改革的主體的時候，課程改革才有希望。每一所學校的主體性集中體現在通過選擇並設定能夠創造和形成本校文化特色的課程上。不論國家課程還是地方課程，在課程門類及其關係方面都應適應每一所學校的學校文化特殊性，學校有必要也有能力根據本學校的教育宗旨對國家課程和地方課程進行選擇和再開發，創造性地實施國家課程和地方課程。國家或地方層面的課程計畫還需要規定學校自己設定的選修課(校本課程)的課時比例。如原蘇聯規定，國家課程占41.3%，各加盟共和國課程占41.9%，學校開設選修課程占16.8%。台灣除了特別規定的彈性教學節數(占總節數的20%)之外，還規定選修課應占10—30%。
課程結構要適應學生的個性差異
建立和完善課程選修制。
教育面對的是一個個具有獨特個性的學生，教育的根本目的和內在價值是促進每一個人的個性發展。衡量課程改革成敗的基本標誌是看它是否促進了學生的個性發展。為此，課程結構必須具有選擇性，以適應學生的個性差異。
課程選修制
選修制的產生有其歷史土壤和必然性。它的產生主要與知識本身的多樣化發展以及個性自由的思想傳播有關。選修制的確立最初是在大學，而後才傳播到中學。歷史上最早倡導選修制的是18世紀末創辦柏林大學的德國新人文主義者洪堡，他主張在大學裡，教授可以自由地教他認為最好的課程，學生也可以學習他願意學習的任何課程。不過，選修制真正的發展是在美國。1825年，深受傑弗遜總體民主、自由精神影響的維吉尼亞大學借鑑德國的經驗，首開選修課，但選修課作為一種制度尚未得到正式的確立。直到1869年，選修課制度才由美國教育家、哈佛大學校長埃利奧特（William Eliot）加以正式確立，並大力推行。1893年，以埃利奧特為首的美國“中等學校研究十人委員會”基於充分的調查研究，正式倡導在中學開設選修課程。選修課傳入我國是在20世紀初，它的出現與“五四”運動時期倡導科學與民主，倡導個性自由與解放的思潮直接有關。
