西方教育心理學簡史，西方教育心理學的開端 西方心理學界一般認為，美國心理學家E.L.桑代克於1903年所著的《教育心理學》一書是教育心理學成為一門獨立學科的開端。
桑代克早在1896年就開始以貓作為實驗的對象，研究動物的學習，1898年完成了他的博士論文《動物的智慧：對動物聯想過程的實驗研究》，並提出了學習的理論和定律。他認為：動物的學習完全是一個“嘗試錯誤”的過程，在其他條件相等的情況下，在對相同情境的一些反應中，那些隨即給動物以滿足的反應就更加牢固地與情境聯結著……；在其他條件相等的情況下，那些隨即給祝敬獄阿動物以不滿足的反應與情境之間的聯結就削弱。後來他又根據研究所得資料，在1913～1914年間，陸續出版了《人類的本性》、《學習心理學》和《工作、疲勞和個性差異》這三卷書（見E.L.桑代克）。桑代克繼承了許多教育家和思想家對教育與心理相互關係研究的成果，逐步使教育與心理結合起來，才使教育心理學成為一門科學，並為之打下了基礎。諸如17世紀捷克教育家J.A.夸美紐斯提出，人必須接受教育才能成為人。18世紀法國思想家J.-J.盧梭指出，教育要順應兒童的本性，讓他們的心身得到自由發展。19世紀瑞士教育家J.H.裴斯泰洛齊提倡教育影響要與兒童的本性相一致。德國頸棗的J.F.赫爾巴特和F.W.A.福祿貝爾強調教學方法要以心理規律為根據。這些教育家，各自從不同的側面，向心理科學提出面向教育實際的要求，促進了教育心理學的形成與發展。再如英國的C.R.達爾文在1877年出版《嬰兒的傳記素描》，說明嬰兒的發展為人類進化的重要階段；美國的G.S.霍爾創辦的兒童研究雜誌和1891年發表的《兒童入學時的心理狀態》；德國心理學家W.馮特以及他的美國學生J.M.卡特爾的實驗心理學的研究成果；狼凝探法國的A.比內在個別差異的研究上，特別是1904年與英國的C.E.斯皮爾曼共同提出的“一般智力”的理論；英國個性心理學研究的先驅F.高爾頓提出的並為後來K.皮爾遜進一步加以發展的相關係數問題；德國的H.埃賓豪斯在實驗研究學習和記憶問題時，提出的“遺忘曲線”，以及在研究中提出的影響學習的其他變數，如過度學習、重複學習、學習材料之間的相互影響等等，都在不同程度上豐富了教育心理學的內容，對桑代克《教育心理學》的問世產生了積極的影響。西方教育心理學的發展 ①心理發展方面。達爾文進化論觀點與奧地利的G.J.門德爾、美國的T.H.摩爾根的基因學說，引起了心理發展與遺傳和環境相互關係的研究。及至1953年，美國遺傳學家J.D.沃森和英國生物物理學家F.H.C.克里克發現遺傳物質脫氧核糖核酸(DNA)，這就進一步解決了遺傳素質是心理發展的生物學前提的問題。在環境因素的研究棕厚記旬上，美國心理學家A.L.格塞爾和H.湯普森的名著《同卵雙生子的學習與成長》，說明了環境的重要作用，並進一步引起了對個體如何適應環境問題的研究的重視。此外，美國芝加哥的機能心理學重視人的意識在個體生存中的作用的研究；哥倫比亞的機能心理學則著重研究個別差異，重視心理現象在人對環境適應過程中的作用。而以瑞士心理學家J.皮亞傑為首的日內瓦學派，則主要研究兒童的認知活動、探索智慧的性質、結構和機能，以及發展的連續性和階段性。皮亞傑提出，智慧的本質就是適應，適應是有機體與環境之間的一種平衡狀態，而平衡的取得，則需要通過同化和榆只閥順應。以上這些均屬發展心理方面的研究，對教育心理學的發展，都具有積極的意義。②學習心理方面。第一，刺激—反應理論。聯結主義者桑代克認為，學習過程就是“聯結”過程，他從動物學習曲線分析中提出“嘗試與錯誤”的學習理論。美國心記射協理學家E.R.格斯里卻認為：一個多種刺激物的聯合體，如果它曾伴隨過某一動作，當它再次出現時，那一動作將會隨之發生。他認為，所有學習或行為的改變，僅僅依賴於刺激和反應的接近性。美國心理學家C.L.赫爾認為：學習的基本條件是在強化的情況下刺激與反應的接近；沒有強化，學習不可能發生。第二，認知理論。美國行為主義心理學家E.C.托爾曼認為：進行迷津學習的動物不是單純對刺激形成反應，而是對“符號-格式塔”(Sign-Gestalt)的期望的反應，是對當時整體情景的反應。這些複雜的各種符號分布形成了知覺表象，托爾曼稱此為認知地圖(cognitivemap)。格式塔派的套糊鴉認知論者德國的W.苛勒指出，格式塔不是指孤立不變的現象，而是指通體相關的完整的現象；社會心理學家K.勒溫認為：行為或心理事件是由當前的場的動力結構決定的。以上說明，所有的認知理論，都是從整體性出發的。第三，信息加工理論。上述兩種理論主要是對動物進行實驗研究得出來的結論，最多只能用來解釋人類的簡單的學習。同時，這種實驗研究是在實驗室的特殊條件下進行的，一旦將實驗對象放到更大範圍內進行考察，情況又會有所不同。因此，自20世紀50年代以來，特別是60、70年代，在電子計算機和一般科學方法論的影響下，許多科學研究領域進展迅速，產生了積極的變化。以整體觀點的研究代替局部觀點的研究；以相互聯繫的觀察研究代替孤立的觀察研究；以有序性的研究代替無序性的研究；以動態的研究代替靜止的研究等等。廣大的教育心理學工作者開始從以動物為主要實驗研究對象轉向以兒童、學習者為主要實驗研究對象；從以實驗室為研究基地轉到以課堂為研究基地。開始從整體出發，面對課堂，深入教學，從事教與學的研究，開拓了“教學心理學”這一學科的新領域。在這個時期，美國的G.A.米勒等人的信息加工理論和電子計算機模擬得到了迅速發展。美國的R.M.加涅先後提出累積學習模式、心理發展層次論、教學序列原則、學習結果的有序性等等。R.W.馬克斯等人則提出課堂教學中的信息活動。美國的L.J.克龍巴赫、R.C.阿特金森等人先後著手研究最最佳化的教學問題。P.薩普斯等人以網路系統的方法為指導，用電子計算機使教材系統化，並研究了教材的難易度問題。R.格拉澤主編的《教學心理學的進展》叢書，則比較集中地反映了教學心理學這一領域的最近研究成果。從這些研究成果看，當前在學習理論方面存在著以整體、聯繫、有序和動態的研究代替局部、孤立、無序和靜態的研究；以巨觀數理統計代替微觀數理統計的趨勢。③道德行為和品格形成方面。西方關於道德行為發展和品格形成的研究，是在20世紀20～30年代逐漸興起的。20世紀初期，美國E.巴恩斯採用問卷法研究了懲罰對兒童道德發展的作用問題。並又有人以“公正”為課題，研究了道德的發展。隨後，M.B.麥格勞等進行了關於環境對兒童道德價值理解的研究。H.哈茨霍恩和M.A.梅伊等開展了性格教育研究。瑞士心理學家J.皮亞傑研究了兒童的道德問題，於1932年發表了《兒童的道德判斷》一書。在60年代前後，美國有R.J.哈維格斯特和R.F.佩克研究了品德發展與家庭的關係。B.G.羅森伯格等人研究了父母的態度與子女的品質問題。英國的W.M.斯溫森也進行了這方面的研究。至於美國的F.H.奧爾波特的習慣論，精神分析學家E.H.埃里克森的動機論，以及心理學家L.科爾伯格的認知發展論，則是70年代以來這方面最有影響的三個派別。④心理測驗方面。19世紀末期，由於社會需要，心理測驗是以研究個別差異為內容。美國心理學家J.M.卡特爾1890年在一篇《心理測驗與測量》文章中，創立了“心理測驗”這一術語，並得到英國的F.高爾頓的支持。但自1905年比內—西蒙智力測驗量表公布以來，心理學家只是對於這種測量技術感興趣，而對於個別差異的理論和實驗研究，卻沒有引起足夠的重視。待至30年代，心理測驗才有了更大發展。美國L.L.瑟斯頓、J.P.吉爾福德、D.韋克斯勒等人，都在這方面作出了貢獻。這時心理測驗發展到了頂峰。到了60～70年代，心理測驗受到了批評。人們發現，量表只能測驗個體在集團中的相對位置和記分規則的標準，而不能測驗出測驗對象的客觀標準和實際水平。由於認知理論的發展和創造能力的研究，心理測驗已不能只局限於編制量表和選拔人才，而要以提高教學質量、促進智力發展為目標，以便達到及時診斷和測定學習者操作水平、掌握知識的過程與教育效果，並從而促使心理測驗更加有效地服務於教育實踐。參考書目 高覺敷主編：《西方近代心理學史》，人民教育出版社，北京，1982。 〔美〕E.L.桑代克著，陸志韋譯：《教育心理學概論》，商務印書館，1926。 G.H.BowerandE.R.Hilgard，TheoriesofLearning，5thEd.EnglewoodCliffs，N.J.Prentice-Hall，1981.
