基本介紹
- 中文名：習得性無助行為
- 外文名：Learned helplessness
- 提出者：賽利格曼
- 提出時間：1967年
簡介,實驗,定義以及表現,心理特徵,產生原因,有效干預的策略,解決方法,
簡介
習得性無助（Learned helplessness），是指一個人經歷了失敗和挫折後，面對問題時產生的無能為力的心理狀態和行為。
“習得性無助”是美國心理學家賽利格曼（Seligman，M.E.P）1967年在研究動物時提出的，他用狗作了一項經典實驗，起初把狗關在籠子裡，只要蜂音器一響，就給以難受的電擊，狗關在籠子裡逃避不了電擊，多次實驗後，蜂音器一響，在給電擊前，先把籠門打開，此時狗不但不逃而是不等電擊出現就先倒在地開始呻吟和顫抖，本來可以主動地逃避卻絕望地等待痛苦的來臨，這就是習得性無助。
心理學家隨後也證明了這種現象在人類身上也會發生。如果一個人覺察到自己的行為不可能達到特定的目標，或沒有成功的可能性時，就會產生一種無能為力或自暴自棄的心理狀態，具體表現為認知缺失、動機水平下降、情緒不適應等心理現象。當然，人有主觀能動性，能夠對客觀環境和主體因素進行分析，對自己行為失敗的結果進行歸因。當一個人將不可控制的消極事件或失敗結果歸因於自身的智力、能力的時候，一種彌散的、無助的和抑鬱的狀態就會出現，自我評價就會降低，動機也減弱到最低水平，無助感也由此產生。
實驗
“習得性無助”是美國心理學家塞利格曼1967年在研究動物時提出的，他用狗作了一項經典實驗，起初把狗關在籠子裡，只要蜂音器一響，就給以難受的電擊，狗關在籠子裡逃避不了電擊，多次實驗後，蜂音器一響，在給電擊前，先把籠門打開，此時狗不但不逃而是不等電擊出現就先倒在地開始呻吟和顫抖，本來可以主動地逃避卻絕望地等待痛苦的來臨，這就是習得性無助。
1975 年塞里格曼 (Seligman) 用人當受試者, 結果使人也產生了習得性無助。實驗是在大學生身上進行的, 他們把學生分為三組: 讓第一組學生聽一種噪音, 這組學生無論如何也不能使噪音停止。 第二組學生也聽這種噪音, 不過他們通過努力可以使噪音停止。第三組是對照, 不給受試者聽噪音。 當受試者在各自的條件下進行一段實驗之後, 即令受試者進行另外一種實驗: 實驗裝置是一隻 "手指穿梭箱", 當受試者把手指放在穿梭箱的一側時, 就會聽到一種強烈的噪音, 放在另一側時,就聽不到這種噪音。 實驗結果表明, 在原來的實驗中, 能通過努力使噪音停止的受試者, 以及未聽噪音的對照組受試者, 他們在 "穿梭箱" 的實驗中, 學會了把手指移到箱子的另一邊, 使噪音停止, 而第二組受試者, 也就是說在原來的實驗中無論怎樣努力,不能使噪音停止的受試者, 他們的手指仍然停留在原處, 聽任刺耳的噪音響下去, 卻不把手指移到箱子的另一邊。 為了證明 "習得性無助" 對以後的學習有消極影響, 塞里格曼又做了另外一項實驗: 他要求學生把下列的字母排列成字, 比如 ISOEN,DERRO, 可以排成 NOISE 和 ORDER。 學生要想完成這一任務, 必須掌握 34251 這種排列的規律。實驗結果表明, 原來實驗中產生了無助感的受試者, 很難完成這一任務。
隨後的很多實驗也證明了這種習得性無助在人身上也會發生。
在現實生活中，那些長期經歷失敗的兒童，久病纏身的患者，無依無靠的老人。他們身上常常會出現 “習得性無助”的特徵：當一個人發現無論他如何努力，無論他乾什麼，都以失敗而告終時，他就會覺得自己控制不了整個局面，於是，他的精神支柱就會瓦解。鬥志也隨之喪失。最終就會放棄所有努力，真的陷入絕望。
因“習得性無助”而產生的絕望、抑鬱和意志消沉，是許多心理和行為問題產生的根源。
定義以及表現
定義：習得性無助指有機體經歷了某種學習後，在情感、認知和行為上表現出消極的特殊的心理狀態。
表現：習得性無助學生形成了自我無能的策略，最終導致他們努力避免失敗。他們力求無法實現的目標，他們拖延作業，或只完成不費力氣的任務。他們沮喪，並以憤怒的形式表現出來。美國國家閱讀委員會的報告描述這類學生是“懶散、怠慢、有時是破壞性的。他們不完成作業。他們面臨困難的作業很快就放棄。他們在要求大聲閱讀、測驗時變得焦慮。”
心理學上把“一個人經歷了挫折和失敗後，面對問題時產生的無能為力的心理狀態和行為”稱為“習得性無助”。在中技學校，這樣的學生不少，找到產生這樣“不求上進”現象原因及有效干預措施，對提高技工學校教育質量具有重要意義。
心理特徵
低成就動機：成就動機指個體希望從事有意義的活動並在活動中獲得滿意結果的內在心理動力。成就動機高的個體在活動中能夠完全地投入並精益求精；在逆境中具有戰勝困難的勇氣和決心。“習得性無助”學生成就動機低，他們往往不能給自己確立恰當的目標，學習時漫不經心，遇到困難時往往自暴自棄。他們對於失敗的恐懼遠遠大於成功的希望，因而不再指望自己成功。
低自我概念：自我概念指個體對於自己的生理、心理及社會適應性等方面的特徵的自我知覺和自我評價。它能夠為個體提供自我認同感和連續感，幫助調節和維持自己的行為，對於個體的存在和發展具有重要意義。“習得性無助”學生在生理特徵、心理特徵等各個維度上的自我概念均低於一般學生。他們態度消極，對學習毫無興趣；與同伴相處大多自卑多疑，認為自己不受歡迎，因而與同伴的關係日漸疏遠。
低自我效能感：自我效能感，指個體在執行某一行為之前，對自己能夠在什麼水平上完成該行為所具有的信念、判斷或自我感受。“習得性無助”學生的自我效能感低，對自己完成學習任務的能力持懷疑和不確定的態度，因而傾向於制定較低的學習目標以避免獲得失敗的體驗。他們想的更多的是活動的失敗。因而，將心理資源主要投注於活動中可能出現的失誤。遇到挫折時，他們往往沒有自信心，不加努力便會放棄。由於懷疑自己的能力，他們經常體驗到強烈的焦慮，身心健康也受到損害。
消極的定勢：定勢指個體心理上的一種準備狀態和行為傾向，它受個體先前的生活經驗、思維方式、需要和態度等因素的影響，體現出心理活動的選擇性。心理學家烏茲納澤證實，定勢是完整的個體狀態或個性模式，是其主觀需要和客觀環境相互作用的產物，它構成了個體心理活動的內部條件，決定著個體的活動傾向。“習得性無助”學生的學習生活經驗往往是失敗的，又受到老師和同學的消極評價，從而逐漸形成了刻板的思維模式和認知態度。他們認定自己永遠是一個失敗者，無論怎樣努力也無濟於事。他們還往往固執己見，不能吸收別人的意見和建議，並以消極的方式重複不變地對待學習問題。
情緒失調。習得性無助的人從情緒上看，表現為煩躁、冷淡、絕望、頹喪、害怕、退縮、被動，陷入抑鬱狀態，情感上心灰意懶、自暴自棄、害怕學業失敗，並由此產生焦慮和其它消極情感從而在行為上逃避學習。
產生原因
“習得性無助”是一種複雜的心理現象。習得性無助的學生在認知、動機、情感甚至個性品質上都會存在一定的問題，因此它是一個綜合的概念，成因複雜。它是多路因素共同作用的結果，而不能夠被看作是由單一因素引起的。
（一）社會因素
1、消極評價。教育研究者發現，絕大多數學生對新學科都充滿興趣，也願意去探求原因，總結規律。但在一段時間以後，當他們發現自己不能順利完成學習任務、又常常受倒教師或同學的批評和嘲笑時，便會產生焦慮情緒，對學習這門學科或參加活動懷有恐懼心理，倘若有人監督，那么就是顯得格外不自信和焦慮不安，甚至會使一些力所能及的學習任務也不能順利完成。在屢遭教師或同學的消極評價，經歷一系列挫折、失敗後，他們開始相信自己的確缺少取得成功的能力，不願再為完成任務付出認真的努力，久而久之，就會患上習得性無助“疾病”。另外來自家長的消極評價也不容忽視。多數家長對學生在校成績的“格外關注”，讓那些學習成績欠佳的學生壓力增加，特別是一些家長因自己工作或事業而對子女的小小失敗橫加指責，且不容辯解。長此以往，學生就會覺得學習缺少最有力的精神支援，最終放棄學習。由此可見，消極評價是習得性無助行為產生的社會因素之一。
2、不良的競爭環境。受應試教育的影響，多數學校、教師和家長往往只把分數作為評價學生好壞的唯一標準，在這種不良的競爭環境裡，學生為分數而努力學習，大多數教師也只會“以分數論英雄”。教師對待學生不能一視同仁：同學之間也充滿了不健康的競爭；學習遇到問題時，其他同學也不大願意提供幫助。如果教師再要求學習困難的學生與成績好的學生在統一起跑線上競爭，一些學生便會覺得這種競爭本身就不公平，覺得自己無論怎么努力都不可能達到教師的要求，最終只能絕望地放棄學習。因此，不良的競爭環境也是習得性無助行為產生的社會因素之一。
（二）自身因素
1 、不當歸因。學生也象人類其他個體一樣，總是抱著事物之間存在因果關係的信念來進行歸因活動的，而且這一信念相對穩定。技工學校學生如果長期經歷失敗而又找不到扭轉局面的策略，那么他們就會把失敗歸因為無能或低智力等穩定、不可控因素，而不是客觀分析需完成任務的難易程度，或歸因為個體能夠駕馭的努力因素，即便偶爾成功也會被他們歸因為運氣好，任務容易等不穩定的外部因素。這些不當的歸因，最終使學生產生很強烈的習得性無助感。
2、消極的角色定位。對於學生來講，由於他們還沒有形成成熟的個人獨立評價系統，對思維、推理和他人的溝通等自我概念的判斷，都是以學校中的教師和學生態度為參照的。他們對社會、他人及其自身的正確與錯誤、成功與失敗進行評價時，往往更傾向於社會性的或他人的標準，也更依賴外部社會環境的直接反饋與支持。如果他們經常受到教師和同學的消極評價，那么自尊心就會受到損害，不能較好地自我認同，形成失敗的角色定位，對於學習採取消極態度，從而產生習得性無助行為。
3、不正確的社會比較。在許多情況下，社會比較是人們形成明確自我評價的唯一途徑。對於學生來說，正確的社會比較，使他們傾向於選擇比自己優秀的同學作為比較對象，從而會形成積極的學習態度，選擇較高的學習目標，並願意為此付出較多的努力。相反，不正確的社會比較，使他們傾向選擇比自己差的人作為比較對象，選擇較低的學習目標甚至喪失學習目標，不願意付出較多的努力，這樣就使得產生習得性無助感的概念就很大。
有效干預的策略
1、積極評價學生，培養學生自控信念。教師的評價在學生心目中所占地位不言而喻，他們的情感和態度都會成為學生自我評價的重要依據。因此，在評價學生的學習成績時，教師就應注意控制自己的言行，以客觀、關心、鼓勵和幫助的態度來對待，不應只注重與其他學生的橫向比較，而應關注學生自身的進步，對他們的積極行為、正常努力和學習進程中的表現作出及時的反饋，使學生感到白己的行為是能夠對環境產生影響的，從而感到自己是有力量的。這樣，形成良好的自控信念就有了堅實的基礎，自信心得以提高，正確面對失敗才有可能。
2、創設良好環境，營造和諧師生關係。良好環境是指積極、健康、向上、活潑的學習環境和大力倡導素質教育的社會環境。有心理學家認為：學生只有在心理上感到安全時，才不會有因失敗而受懲罰的恐懼，才不會退縮而敢於嘗試學習。為此，教師應積極創設良好學習氛圍，營造真誠平等的師生關係和團結友愛、互幫互助的同學關係，發展和培養學生的多種興趣，滿足他們的多層次需求，使他們在學習活動中增強自信心和成就感，從而有效緩解習得性無助學生的心理壓力，有力抵制習得性無助現象的恣意蔓延。當然，全社會大力提倡素質教育，切實改變只重分數忽視學生全面發展的現狀，無疑又給了有效干預習得性無助行為注入了一支”強心劑”。
3、引導正確歸因，進行有效訓練。習得性無助的學生客觀上存在著歸因障礙，但只要通過一定形式的有效訓練，就可以幫助他們克服歸因困難，形成積極的歸因方式。為此，教師就創設一定的情境，使學生在這一情境中學習並獲得成功或失敗的體驗。教師也可以呈現一些學習活動中的成敗事例，要求學生討論和分析成敗原因。比如對於考試或考工的失敗，可以有以下幾種歸因：（1）試題太準；（2）我是一個沒有能力的人；（3）我還不夠努力，方法不當；（4）運氣太差。習得性無助的學生往往會歸出為第（2）條，將失敗歸因為穩定的自身因素。這就要求我們積極引導他們歸因為第（3）條，使其明白自己失敗的原因，或引導其歸因為第（1）條或第（4）條，這樣就可以駁斥“我是一個沒有能力的人”的歸因。象這樣，經過多次耐心的歸因訓練以後，習得性無助的學生的錯誤歸因方式就能得到有效的糾正。當然，對習得性無助的學生進行有效訓練決不能停留在糾正歸因方式上，而應花更大力氣改善他們的認知策略，提高他們解決實際問題的能力，並在訓練中，對學生的每一點進步都給予積極的鼓勵，從而更好地保持學生的自尊和自信。
4、保證愛的持續，允許有差異的發展。當學生的學業處於長期不良狀態時，就可能導致其智力品質的弱化，形成習得性無助。這類學生常常形成錯誤的認知解釋風格：認為失敗是永久的（將失敗歸因為能力而不是努力），瀰漫的（他們所做的每一件事都會失敗）。這些認知障礙看似可怕，但更可怕的是教師、家長面對這些學生時的愛的削弱和消失（如從初期的發現問題，熱心扶持，到收效不大，產生困惑，最終否定自己的行為，放棄努力）。有鑒於此，教師只有樹立正確理念，充分認識到學習真正促進學生在原有能力和基礎上有明顯的進步，從而避免學習障礙的學生形成習得性無助心理的可能性。
解決方法
法國作家拉封丹寫過這樣一則寓言：北風和南風比賽，看誰能讓行人把身上的大衣脫掉。北風大發威力，寒氣逼人，結果行人把大衣裹得更緊；南風徐徐吹拂，溫暖宜人，行人很快便脫下大衣。
南風之所以能達到目的，只因其順應了人的內在需要，使人的行為變為自覺。這種以啟發自我反省、滿足自我需要而產生的心理反應，我們稱之為“南風效應”。在班級管理中，班主任要了解學生的特點，採取符合學生實際和需要的人性化管理方式，尊重學生的人格和自信心，相信學生都有一顆向上、向善的心，在情感上尊重人、關心人，在行為上激勵人、煥發人，容忍學生的缺點，客觀、理智、科學地處理教育教學中出現的各種問題：
讓“問題學生”感到溫暖
教師在處理與“問題學生”的關係時，要讓他們感到溫暖。雖然這些所謂的“問題學生”看起來散漫無常，不求進取，但這是因為他們的自尊心再三受到挫傷後，喪失了進步的信心和勇氣的表現。實際上，他們常常感到痛苦、憂傷。他們有時看起來驕橫傲慢、惹是生非，其實恰恰是他們強烈希望別人注目，而從相反方向頑強地表現自己的非常態表現。
教師關心愛護這類學生，會使他們在心靈深處建立起師生關係的肯定情感。當他們有了這種情感，就會自覺地遵守校紀校規，因為這時他們已把遵守校紀校規看成是維持師生間友好的需要。教師對學生冷漠甚至冷酷必然會造成師生間的情感對立，而這種對立的情緒是轉化“問題學生”最嚴重的障礙。
轉化“問題學生”要講究方法
教師在轉化“問題學生”時，應儘量採取柔和的、暗示的方法，使他們在自覺或不自覺中逐漸地改掉不良行為。粗暴訓斥和當眾諷刺、謾罵、挖苦不但不會起到效果，相反會引起學生的怨恨、氣憤和對立情緒，有時還會產生對抗行為，從而使教育轉化的效果大打折扣。
