羅陽一中

羅陽一中是縣城（博羅縣）內一所公辦初級中學，坐落在風景優美的葫蘆嶺北面，有22個教學班，在校生1400多人，教職工90多人。學校先後榮獲全國第二屆小公民道德建設活動集體二等獎、縣文明單位、縣安全文明校園、縣實施親職教育‘九五’計畫先進集體等榮譽。

基本介紹

• 中文名：羅陽一中
• 所屬地區：惠州市博羅縣葫蘆嶺
• 校長：巫偉忠
• 類型：公辦初級中學

學校由來

羅陽一中有雄厚的師資力量，專任教師中有5人是中學高級教師，90%是中學一級教師，劉偉紅、周天來、劉秀婷是市級名教師培養對象，有一批教師已成為縣級以上教學骨幹或學科帶頭人。

近年來，羅陽一中始終堅持德育為首，教學為中心，狠抓學校管理。校風學風有了根本的變化，教育教學質量有了顯著的提高，分別榮獲03、05、07年縣中考成績進步獎。近三年，有6人考上惠州市一中，2007年中考，有152人考上縣重點中學，其中有56人考上博羅中學，陳瑤同學總分排名全縣第七，綜合科並列縣第一，謝綺珊同學物理科並列市第一。

羅陽一中堅持以人為本，貫徹一切為了學生、高度尊重學生、全面依靠學生的理念，全面改革課堂教學模式。生本教育已經成為羅陽一中的辦學特色，在省內產生積極的、廣泛的影響。《惠州日報》和《羅浮》雜誌對他們的做法進行了專題報導。陳留明校長分別在生本教育理論與實踐研習班、珠海市斗門區和金灣區骨幹校長教師培訓班、廣東省基礎教育“百千萬人才工程”高級研修成果匯報會、博羅縣“珠江三角洲經濟欠發達地區以生本教育促進素質教育的區域推進研究”的課題實驗開題儀式等場合了作經驗介紹。劉曉華老師還作為指導老師被邀請到澳門交流。縣教育局組織全縣中學業務副校長和骨幹教師到羅陽一中現場觀摩，廣東省基礎教育“百千萬人才工程”高級研修班的學員、南海市許海中學、增城市二中和小樓二中等外市學校的領導和骨幹教師也到他們那裡考察學習。增城市教育局姚廣耀局長帶領業務副局長、教研室主任到羅陽一中考察的時候，對他們所取得的成績給予高度的評價。

羅陽一中堅持科研興校的辦學思路。2003年開始進行全國教育科學“十五”規劃教育部重點課題“生本教育理論與實踐模式研究，”現在正在進行5個市級以上的課題實驗。均取得顯著成果。生本教育研究成果榮獲全國教育科學“十五”規劃教育部重點課題階段性成果一等獎、廣東教育“十五”科研課題成果二等獎和廣東省教育管理科學吳漢良獎三等獎；課題《一主兩翼：學校、家庭、社區合力育人協同機制研究》成果分別榮獲全國中國小思想道德建設優秀成果一等獎和惠州市第四屆教育科研成果二等獎；課題〈城鄉教育聯動發展模式研究〉成果獲惠州市第五屆教育科研成果評選三等獎；課題〈以生為本的課堂教學模式研究〉成果獲第二屆“黃崗杯”惠州市中國小優秀教學成果銀質獎。

生本教育理論

本體

生本教育明確地認為，教育的本體就是學生的發展，或者說，是提升人之生命。這是因為，教育的目的在於生命的發展，教育的基本動力和最重要的資源來自生命，教育的核心過程發生在生命活動之中，教育最終和基本上依靠生命。生本教育有別於以往以教師為中心的“師本教育”、以教材為中心的“本本教育”和以考試為中心的“應試教育”。生本教育本體論是生本教育的精髓所在。

基本理念

1、 價值觀：一切為了學生

生本教育認為，教育改革的問題，表面上是一般的觀念或操作問題，但從根本上看，是對教育以學生為本的迷失或猶疑不定。生本教育的特徵之一，就是真正認識和把握學生這個本體，把一切為了學生作為教育價值原則。認為學生是教學過程的終端，是教育的本體。一切為了學生的長遠發展是生本教育的價值觀。

2、 倫理觀：高度尊重學生

生本教育認為，兒童的天性是活動的、 創造的，兒童是天生的學習者。兒童的學習天性的自由展現，必然帶來真正的學習熱情和驚人的學習效率，他們在不斷的學習中產生新的學習需求，他們的思維器官會不斷地獲得運用的享受。使學生的學習天性不能保持下的原因之一，就是“減法”思維和割裂思維。師本的教育思維是在斫削兒童的學習天性。

生本教育認為，兒童人人可以創新。與大人的創新相比，他們是有區別的，大人的創新重結果，兒童的創新重過程。一般來說，兒童的所想所做，對他本人來說，有新的意義、新的質，就是進行了創新。兒童的創新是兒童學習的核心過程，反過來，兒童也是在創新中進行學習的。

生本教育認為，兒童的潛能是無限的。這是因為，人是一個可以自激勵的系統，同時也在於人面臨的情景具有無限多的變化，而人始終能夠處理和駕馭它。在現實中，我們沒有給出時間、空間和氛圍去激勵兒童的潛能，而最嚴重的問題在於我們實際上受到了一種忽視兒童潛能觀念的局限。

生本教育認為，兒童具有獨立性。兒童的獨立性既是社會規定的權益，也是他的生理和心理的規定性確定的，是一種生存狀態。兒童的獨立性除了表現在物質生命獨立性外，更表現在精神生命的獨立性。為了最充分地發揮學生的能量，我們要保持學生的精神獨立性，也要讓他們自己保持獨立性。當然，這種獨立性不是逃避社會責任，也不是違反集體的規約，而是指符合人的內部自然的精神狀態和能量發揮的狀態。

對學生的尊重是生本教育的本質和基本原則。尊重學生，就是要激發學生的學習天性和學習潛能，從兒童獨特的內部自然規律出發，尊重學生的獨立人格和獨立的精神生命，保護和培養學生的創新精神和創新能力。這就是保護著學生最大發展的可能性。

3、 行為觀：全面依靠學生

生本教育認為，學生學會任何東西，最終都要通過自己的內化，因而，這個最後過程並不是教師完成的。就這個意義來說，人的獲得最終不是依靠教，而是依靠學。要全面依靠學生，其中帶根本性的認識有三點：第一是資源論，即學生是教育教學活動的重要資源。第二是生態論，即學生將在某種教育生態環境中蓬勃發展。第三是現狀論，即現今的學生狀態發生了巨大的變化。生本教育的方法是全面依靠學生。

主要觀點

（一）、兒童觀：起點非零

生本教育認為：人之初沒有具體的知識，但不等於沒有知識的框架性的結構或內蘊；沒有成型的能力，但不等於沒有為相關能力打下基礎的種種本能，包括人的思維、學習、情感的本能；沒有具體的自覺的善惡觀念，但不等於沒有趨於善的指向。人的思維、學習的框架性的結構、內蘊或指向，以本能的方式附著在我們的生命之中，在我們的一切活動中起作用，並為人的各種可能的發展提供了前提和條件，而且，一旦受到啟蒙，它就會同兒童的日益增加的活動迅速結合，形成奔騰之勢。兒童的思維和學習的本能表現在兒童充分自主的活動中所呈現的動力機制、安全機制和價值機制。

基於以上的認識。生本教育認為，兒童起點非零。學生在經過短暫的啟蒙後，即可由自身的本能的驅動而實現極為有效的自主學習。讓學生自主地學，不僅節省了教師的時間和精力，為學生提供了大量的時間和空間，同時也使學生更知道知識重點的所在，更清晰地了解知識的體系，能把學到的知識與他們的生命經驗緊密聯繫起來。這樣，即提高了學生的學習的起點，減少教師要教的東西，又促使學生自覺學習，形成良性的循環。

（二）、教學觀：教皈依學

生本教育認為，兒童是天生的學習者；兒童人人可以創新；兒童潛能是無限的。人的生命蘊藏著學習的本能。學習既是兒童的本能，也是兒童的需要，因此，教育要依託於學生的生命。教育以學為本，教的行動，不過是為學而設定。教學的本質是學，教育和教學要從教師的“教”轉變到促進學生的“學”。依靠學生的學習本能，藉助先天的悟感和情感自主學習，並把學習與生活、經驗與情感聯繫起來，使它成為兒童成長的自然過程的一部分，而不是要兒童去適應成人設計的知識體系。這是生本教育全部方法論的根本。

基於以上認識。生本教育認為，要改變師本教育的“先教後學、教多學少和教師講學生聽”的模式，實行“先做後學、先會後學、先學後教、不教而教”。從師本教育“為教師好教而設計”的教學，轉變為“為學生好學而設計”和學生自定步調的“自調教育”的教學。在課堂教學中，要充分發揮學習小組的作用，把學生討論交流作為教學的常規。

（三）、基礎觀：發展悟感和情感

生本教育認為，悟感是一種“思維的感覺”，而不是一種“知覺的感覺”，它沒有具體的意識內容，卻是一種前意識現象，會產生意識傾向或意識內容。悟感具有普遍性、基礎性、可求同性、能動性及使認識回歸本體的還原性及對於符號世界的蘊涵性等特點。悟感是我們解決問題、有所創造的核心因素，是生命的底蘊，並在人的活動中發展，而不是靠教。悟感是基礎教育之基礎，它除了是我們進行最起碼的溝通的基礎外，還是我們形成感悟，進而進行有效思維的原初狀態，支配著我們的思維、語言和聯繫方式，是我們生命的最重要的底蘊。

悟感和情感來自生命本身，它的存在和發展，來自人的內部自然規律，不受外力支配。發展人的精神指向的悟感和情感的底蘊，就是人的素質的核心內容，是生命提升的重要指標，是賴以提升人的生命的關鍵。兒童的生命自身就是教育的最大的教育資源，是動力之源，能量之庫。以生命提升為本質的教育，必然最終和基本上依靠生命自身才能實現。依靠悟感、情感，發展悟感、情感是現今教育的重要策略。

基於以上認識。生本教育認為，教育要轉向高度尊重和全面依靠學生。要貫穿“全面依靠學生”這一因素來考慮學生的資源特別是悟感、情感資源，減少課程、教材的設定和實施的難度，整個課程要注意整體性、主幹性、活動性，方便學生的活動。在學科教學中，通過大感受活動來培養和發展學生的悟感、情感。讓學生先做後學，先學後教。教師做到教少學多，在把握綱領的同時，以學定教，使學生在自主和愉悅的情態中學習。

（四）、課程觀：回歸符號實踐

生本教育認為，無論課程涉及何種本體，都離不開符號體系。基礎教育學科就其內容而言，其實是以語言-符號為中心的學習。在基礎教育實踐中存在兩種課程本體：符號實踐本體和符號研究本體。這裡的“符號實踐”是指符號化活動，即符號體系的建立實踐和使用實踐。而“符號研究”是指對符號和符號實踐的再探查、描述和審視，它脫離了符號實踐本身，而形成獨立的以研究成果為主的本體。兩種課程本體有如下的不同：一是基本內容不同。符號實踐本體的基本內容是符號的建立以及使用的實踐。它涉及符號與外部世界與人的內部世界的互動，這裡所接觸的符號可以看成是第一性的。而符號研究本體涉及的是符號和符號活動的相關知識，是對於符號體系進行形而上的描述，它著力於對學生並非必要的文字、作文、語法、題型等研究，它的本質是研究符號之符號，是第二性的符號體系。二是兒童觀依據不同。符號實踐本體承認教育的兒童觀，始終尊重學生的生命存在、需求和活動規律，尊重基礎教育階段的素質教育及生命提升的本質。而符號研究本體忽視學生本體，在符號自身的形式把握上超越學生的需要，但在形而下的實質把握上又顯得貧乏。三是符號依據不同。符號實踐本體認為符號來源於外部世界，是人的頭腦進行加工的產物。而符號研究本體忽視符號的兩個來源，即外部世界和人的內部思維活動的加工。四是符號性質不同。符號實踐中由於有實踐的界定和篩選，需要的僅僅是基本符號。而符號研究本體由於缺少實踐的界定和篩選，除了基本符號之外，還會產生大量對基礎教育對象不必要的生長符號以及相關體系。五是實施方式不同。由於符號實踐課程本體是符號為中心的實踐，它本質上是源流方式，因而提供了學生活動的基本條件。而符號研究本體是對符號或其實踐進行的研究，它本質上截流方式，在實施中表現為對符號和活動的描述和說教。

從基礎教育課程的本源來看，它的本質應是符號實踐。但當前的基礎教育出現了符號研究的趨向，因此，要使課程本體從符號研究回歸到符號實踐。這是因為，符號實踐本體的課程可以除去研究本體帶來的不需要的實踐檢驗的無限擴張，從而大大精簡課程；符號實踐含有學科的高級思維活動，拒絕無意義的形而上的重複，省力而高效；符號實踐體現了符號與人的和諧關係，以最優方式激活符號為學生服務，它不僅可以落實“雙基”，還可以培養學生的悟感和情感，使學生全面發展。

基於以上認識。生本教育認為，課程設定應該是“小立課程，大做功夫，核心生成課程”。即“教少學多”，教給學生的基礎知識要儘可能地精簡，騰出時間和空間讓學生大量地進行活動，在活動中獲得透徹的知識、相關的悟感情感和學科探索進取的勇氣。具體來說，在教學中，要做到：一是教材的可容性。即除了確定的教材外，通過學生自己的活動，形成適合他們自己的教材。二是教材的開放性，特別是教材的大感受部分。三是教材的生成性，把教材作為引子或話題，留有空間，讓學生通過學習活動生成新的內容。

（五）、教師觀：生命的牧者

生本教育認為，兒童之初是蒙昧的，要通過教師來啟迪、開化，這就是啟蒙。啟蒙包括文化啟蒙和精神解放的啟蒙。因此，學生的發展需要教師的幫助，但這種幫助不是核心部分的，而是輔助性的。相對於學生生命體，教師是一個“牧者”。教師對學生學習的管理應該是為了學生的自主有效的活動。教師應該是兒童學習生活的組織者，教師的核心能力是組織學生自主有效的學習生活。

基於以上的認識。生本教育認為，教師不再是過去知識傳授者，而是拋磚引玉者、穿針引線者。教師的作用是提出學習的主題與需要解決的問題，維持必要的教學秩序，給予學生支持、鼓勵，還有及時的、恰到好處的引導。

（六）、生態觀：無為的繁榮

老子說：“故常無（名），以觀其妙，常有（名），以觀其徼”。這裡的“無名以觀其妙”，就是在非命名的狀態下，可以觀察整體之奧妙而獲得的方式；而“有名以觀其徼”，就是在命名的狀態下，觀察確定的、帶有理想性和局限性的、可以言說的事物的存在與規律。

生本教育認為，對兒童而言，教育的無名狀態是大自然的賜予，而有名狀態是人類的創造，每個兒童都可以享受大自然的賜予，都能在無名狀態下有所作為。基礎教育不僅要增長兒童知識，更要發展他們的能力。由於基礎教育成就的未來性、廣譜性、普適性和發展性，在能力結構中，人的內蘊（悟感和情感）等處於關鍵的、核心的、基礎的地位，因此，人的內蘊是列於“雙基”之前的“基礎之基礎”，是支配包括“雙基”的動力、框架和機制。珍重無名狀態是兒童學習過程的需要。

基於以上的認識。生本教育認為，在教育教學中，要貫徹“大感受、小認識和先做後學、先學後教”的方法，面向全體學生，通過開展大量的學生自主學習活動，激活和發展他們的悟感和情感，讓每位學生都有所成就，進而消除差生或後進生。

（七）、德育觀：以兒童的美好學習生活為真正基礎

生本教育認為，對基礎教育對象，不能僅僅依靠他的無端覺悟，從而提高對兒童的要求，而必須給他們營造一種德育發展的良好條件，這種條件就是本。這樣，才能具有全體性、根本性，形成德育機制，這種德育就是生態德育。要使教育適合兒童，辦法只有把教育回歸為兒童自主的活動，事歸原主。學生生活作為兒童生活的基本的、核心的部分，是兒童天性得以啟動和發展，形成美好本性的搖籃，很大程度上決定了兒童自在的德性及其未來走向，並藉以迎接社會對兒童道德成長的進一步要求。教學作為學生業務的生本化，是德育的基礎和助力。

基於以上認識。生本教育認為，學校德育必須以兒童的美好學習生活為基礎。讓學生在喜愛的活動中，發展他們的善良的天性和學習天性。

（八）、評價觀：從控制生命走向激揚生命

以區域或學校的統一考試（或變相的統一考試）為主要形式的教育內部量化評價，是區別於高考和中考等社會選拔的教育過程中的評價。我們把它稱之為習慣性統一評價或慣習性評價。

生本教育認為，慣習性評價具有評價主體外在性、評價方式的可比性、評價功能的控制性等特徵。慣習性評價使教育文化蛻變為可視性教育亞文化。而可視性教育亞文化的本質在於控制生命。隨著對教育的本體和主體的覺醒，人們更重視教育的生命機制，希望教育更多地激揚生命。因此，慣性評價與素質教育的矛盾已上升為教育改革的瓶頸。

基於以上的認識。生本教育認為，教育評價必須從控制生命走向激揚生命。把慣習性評價轉變為“評研”，使考試的主體回歸教育的主體本身，使可比性的評價結果淡化為可研究性的評研結果，消除控制性，使教育回歸兒童的生命機制。

評研的做法：首先讓學生小組互評試卷，評後進行討論，接著由學生自己再命一套題目進行測試，再評研一次。

（九）、根源觀：經典科學的影響與教育的生命機制之衝突

生本教育認為，教育必須訴諸生命活動，也就是說，教育是依靠人的特殊的精神生命活動的過程，它最終或基本上是由一個帶有整體性、活動性和生長（創新）性的生命自己實現的。但傳統的教育中，由於外部材料和行為的可展示性 與頭腦內部發生變化的潛隱性的強烈反差，我們把兒童在教育中整體生命活動置於視野之外。這種教育缺失的認識根源是傳統師道和科學萬能論，受經典科學的影響。正是在這種影響下，使我們對兒童發展持先前決定、外部決定和分析決定的觀點，導致教育追求完美、確定和條理、系統，成為計畫教育。實踐證明，計畫教育壓抑兒童的生命活動，阻礙兒童的健康發展。

基於以上的認識。生本教育認為，要把按照教師設計教育結果的“計畫教育”轉變為在一定的教育宗旨和教育制度下，讓兒童自己調節的“自調節教育”，儘可能依據學生的自主發展的需要去決定教育進程和要求，要使教育評價成為促使學生主動發展的環節而不是破壞因素。在教學中，教師要進行活性設計，使用活性教材和活性教案，學生可以依據教師提供的框架自己調節學習進度，依據自己的喜愛調節學習順序，選擇自己熟悉的問題進行合適的活動。