移動學習共同體

“移動學習共同體”是基於移動通信技術的發展及其對學習模式的支持，在對"學習共同體"的理解基礎上的一種延伸。許多研究者認為，當大量的人有足夠長的時間在網上參與公眾討論，這個"社會聚集體"中就會有"豐富的人類情感"的滋長和蔓延，會逐漸形成網路化的社會關係。加拿大傳播學巨匠麥克盧漢(Marshall Mcluhan)提出的"地球村"因此變成了共同體的隱喻。移動共同體則是建立在一個脫離了時間和空間直接相連的無線環境中的虛擬共同體，徹底突破了有線網路的局域限制，真正做到了隨時隨地，人們可以在公車、捷運、圖書館、辦公室等任何一個可以使用移動通訊設備的地方參與到這個環境中來;人們可以同時以多重身份分別參與到他所在的工作、生活等的實時環境和虛擬環境中來;人們對共同體的感覺是通過無線網路上的信息交流來維持的。移動學習(M-learning)是隨著移動通訊技術的發展和設備的普及，在數位化學習基礎上出現的又一新學習模式。具體而言，即可隨時隨地利用各種設備進行學習，是將移動計算技術與數位化學習( E-Iearning )結合起來的一種學習方式。移動技術的進步使得移動學習工具及時地滿足了更為經濟有效的、便捷適時的學習需求

基本介紹

• 中文名：移動學習共同體
• 基於：移動通信技術的發展
• 提出：麥克盧漢
• 特徵：使合法邊緣參與的學習情境隨機

移動學習共同體概述

移動學習打開了學習者自我選擇學習的道路，為學習者提供了異地互動的權利和平台，古人夢寐以求的"千里眼"和"順風耳"已經實現。移動課程的設計者也希望通過適當的組織結構來加強學習者之間的信息交流，因而"移動學習共同體"的建立就成了學習活動組織者和學習者的共同願望。這裡，我們力圖從"合法的邊緣性參與"角度嘗試些新的思考。"合法的邊緣性參與"試圖從社會實踐的角度來避開傳統的學習概念，其人種學視角研究強調學習與工作實踐的不可分割性。這種觀點，反過來，使得學習和認知的社會本質更顯而易見。因此，從這個角度來說，學習亦應是社會實踐的一個方面。那么，"移動學習共同體"中的"學習組織者" (Learning Organizer)和"學習者" (Learner)也許被統稱為"參與者"(Participation)更合適些。在這個共同體中，只有"熟手"與"新子"的區別，每個"參與者"都得到"充分參與"，"熟子"與"新子"及"新子"之間實現學習討論，從而支持網上人際關係的"自然發展"，即"學徒制"的學習方式，在幫助別人及別人的幫助下達到個人或團體的目標。

移動學習共同體的特徵

移動學習環境中的移動學習共同體在建構的過程中有一些新的發展趨勢和特徵，這與學校共同體特徵不一樣，也有與網路環境中的遠程教育和E-Learning不完全一致的發展趨勢。

(一)移動學習使合法邊緣參與到突破時空限制性中，學習共同體的組合更加容易

在人類學習生活發展的歷史實踐中，學習活動的時空限制性是無庸置疑的，即或是遠程學習和E-learning建立起了異地互動的平台，但仍然受到地域的限制，即必須在擁有一定網路設備的專用實驗室才能進行異地交流。而移動學習真正的第一次在人類學習活動歷史上突破了時空的限制性。無論在辦公室、教室還是在捷運、野外，只要我們擁有移動通訊設備，如PDA(Personal Digital Assistant)、智慧型電話( Smartphone )等，我們就可以隨時隨地地進行學習，充分利用零碎的或模組的時間，達到"充分參與"，使學習真正成為了社會實踐的一部分。

由於沒有時空的限制，移動學習為終身學習提供了新的理論可能性和技術支持。英國伯明罕大學立足於未來教育的發展方向，針對未來學習者對終身學習的需求，嘗試把移動技術和設備套用於終身學習。他們認為僅僅通過學校教育獲取知識和技能是遠遠不夠的，要想適應未來快速變化和發展的社會，人們必須在日常的生活和工作中不斷學習新的知識和技能;同時未來的學習應該擺脫時間和空間的束縛，人們可以根據實際需求隨時隨地進行學習。在此基礎之上，他們進行了被稱為HandLeR的移動學習研究項目，計畫開發出適用於不同年齡層次、不同實際需求的移動學習資源。目前研究小組已經開發出了針對9-11歲兒童使用的移動學習工具，試驗效果令人滿意。所以，無論你是稚嫩孩童， 還是毫窒老者，只要你擁有學習的願望，你都可以在你開心的時刻，舒服的地點，享受學習。

(二)移動學習使合法邊緣參與的學習情境更加隨機，學習共同體的傳統情境受到挑戰

傳統的學習方式要求提供安靜的學習環境，濃厚的學習氛圍，專門的學習場所，有效的學習時間。而由於移動學習突破了時空的限制性，從它的實踐情境來看，移動學習的境脈(Context)要求動態地把握教學過程的本質和規律，具有情境相關性，我們的學習出現在了各種隨機的、不可預測的情境中，如何在這種情境中來有效地學習呢?如繁雜的捷運、空曠的郊野、人頭攢動的博物館等等。人類幾千年的學習情境受到了挑戰，如何充分參與，如何有效學習，如何使參與者真正體會到學習成為了社會實踐的一部分，如何減弱甚至消除各種非相關因素對學習者學習情境的消極干擾等，這一切必將引起"邊緣性參與"。因此"合法的邊緣性參與"是必要的，也必將促進"移動學習共同體"的鞏固與發展。同時，學習心理科學的研究成果如何轉化到新的套用領域中，並如何從新的學習情境視角來發展學習心理科學，移動學習為之提供了技術支撐和理論視角。

史丹福大學學習實驗室(SLL)已經在這方面做出了有益的嘗試。他們的研究表明:人在"移動"中，注意力是高度分散的，學習者在一定零碎時間中進行學習其移動所帶來的各種新的上下文關聯也與固定的、大容量的學習方式是不同的。因此，移動學習這種"碎片"式的學習經驗要求學習材料的相應的零散化。所以，在學習的過程中，有利於學習者利用視昕材料，有利於學習者充分利用瑣碎時間，有利於學習者進行受外界干擾較小那部分的學習內容應該成為資源開發的切入點。據此，該校從語言學習入手，開發出了適用於外語學習的移動學習模組，模組包括了生詞訓練、測驗、單詞和詞組翻譯等功能。同時，研究人員發現移動學習者很容易受到外界的影響，他們無法長時間保持注意力的集中。針對這一問題，他們在設計學習模組時從時間上加以把握，每個學習模組持續的時間被控制在30秒到10分鐘之間。

(三)移動學習改變了學習共同體內部約束方式，對合法邊緣參與的管理與制度創新帶來了契機

移動學習在表象上是學生個別學習，但實際上它仍是一種制度化的教育，與單純的個別學習有本質上的區別。移動學習共同體的建構並不意味著學習者一定要同時存在，它要求的是對學習活動系統參與，其中學習者共享著對學習內容、學習方式的理解，知道他們在乾什麼，以及他們的所作所為在他們的生活中意味著什麼，對共同體的意義是什麼。個體在情境中參與時是更大的集體的一部分，並與共同體有著內在的聯繫;同時一個移動學習共同體也是更大的集體產生意義或價值的社會的一部分。

移動學習共同體內部的緊密關係不是基於個人主張而組織在一起的，他們之間是一個非常現實的契約關係，任何參與者都必須為共同的學習目標和任務投入大量的時間和精力，為共同體的建構和發展貢獻力量。

可以說，移動技術使學習共同體成員更加自由，也更受到無形的束縛。我們發現，移動技術已經逐步進入到教育和學習活動的管理中，並為教育管理和制度創新帶來了契機。比如，美國斯坦佛大學提供與PDA格式兼容良好的學習訊息，學生能用PDA下載教師資料、動態校園地圖和樓層布局等; 哈佛醫學院廣泛使用PDA來傳達課程內容、課程表、評估和通知;賓夕法尼亞州立大學阿靈頓分校在部分課堂上讓學生用PDA來記筆記、管理個人課程、參加電子考試以及用AvantGo軟體下載與課程有關的資料;堪薩斯州立大學給教育學院的教師配置掌上PDA，用來提高教師、實習教師和行政人員的工作效率，教師們還用PDA現場收集實習教師在課堂中的表現的數據並作出反饋。

(四)移動學習共同體的出現為學習理論的新發展提供了空間

著名經濟學家克魯格曼(Paul Krugman)1995 年在其著作中提出，經濟學學術思想和研究的演變過程受到特定歷史條件下研究方法和分析手段的深刻影響。如果我們用這樣的觀點來看待教育，回顧一下二戰以後教學設計和教育技術的發展歷程，我們同樣可以發現，當代學習理論的創新在很多時候是被技術的發展"逼"出米的。今天，移動技術的普及給教/學過程帶來了巨大影響，也必然推動學習理論的新發展。

20世紀90年代以來，情境認知與學習理論依賴廣泛的學科理論基礎，超越了傳統的、基於心理學的情境觀，從人類學、語言學、生態學及政治學等相關學科的研究中反思了自身的發展。維果茨基的社會建構主義是情境學習理論的關鍵思想。學習是學習者基於一定的社會文化情境，在與學習環境的互動中自我建構意義、活動，重視並強調外部學習環境對學習的重要影響和作用，主張學習要走進大自然，走進社會，進行野外考察、社會調研等。但在進行這一系列活動時，知識的獲取變得非常困難。移動學習的出現，使得隨時隨地地獲取知識成為可能，"合法的邊緣性參與"有了更科學更現實的實踐土壤。因此，移動學習為新的學習的理論的實現提供了技術支持，從而必將推動學習科學的發展。

同時，移動學習的新技術的一些特點與新的學習科學的原理是一致的。它為學生創造一種能夠在做中學，及時得到反饋，以及不斷地提煉個人的理解，建立新知識的環境由此變得較為容易。其能夠幫助學習者把難以理解的概念可視化，能夠用虛擬現實工具的模擬軟體提高學習者對概念的理解以及從學校環境遷移到非學校環境的可能性。同時，移動學習共同體所使用的技術進一步便捷了通向巨大的信息源的通道，把數字圖書館、可分析的真實世界數據以及其他能夠提供信息、反饋和靈感的人都連線成一個隨身攜帶的綜合資源體了。

移動學習共同體運作的形式及存在的主要問題

根據移動通訊技術的現狀，從不同的劃分維度來看，目前可以實施的移動學習形式——移動學習共同體的存在方式——主要有兩大類。首先從移動學習實現範圍來看，有基於短訊息的移動學習，如比勒陀大學開展的"非洲農村地區移動學習"項曰:有基於連線瀏覽的移動學習和基於無線校園網路的移動學習。其次從移動學習的數字設備來看，主要有基於數字蜂窩電話、攜帶型電腦和PDA等，如由歐洲委員會所資助、都柏林愛立信教育所開展的 "從電子學習到移動學習"項目。

從合法的邊緣性視角來分析，移動學習共同體的形成和成功存在取決於一系列因素:

(一)移動學習設備的局限性與學習效度的高低產生了必然的矛盾

首當其衝的是移動數字學習設備的螢幕大小直接影響了移動學習中信息資源的獲取。在基於短訊息的移動學習中，大篇幅的資料、圖片、音效等學資源很難通過短訊息提供給共同體成員，而僅能限於師生之間通知發布、信息檢索、簡單測驗等的內容。因此，這種方式中，移動設備的功能只是為管理和學習支持服務提供"交豆"通道，而無力提供 "內容"支持通道。為了解決這種矛盾，人們也在不斷探索新的移動學習方式。如正在完善的可穿戴的電腦(Wearable Computer)，其中可虛擬的視覺技術將使我們擁有一個真正可攜帶的大螢幕。

(二)移動設備選擇存在困惑性

對於共同體中的很多成員來說，他們在共同體中的發展不在於學習本身，而是不能正確對待大量移動設備。更令他們困惑的是，對於每一種設備又有那么多的選擇、設定和接口。這些問題是大多數學習者不能隨心所欲地享受移動學習的原因。因此，我們的技術人員需要開發出更多更具人性化和"傻瓜性"的移動通訊設備。

(三)移動學習的隨機性可能破壞學習環境

隨時隨地的為學習而'登錄雖然可使學習者提高學習的積極性和方便性，然而注意力高度分散以及濫用邊緣技術無疑將會破壞學習環境。如無線校園網路中，走進校園，教室里隨時響起的敲擊鍵盤的嘈雜聲音，考試過程中的互動反應失效等，這些都會降低學習的效度。

面對以上的問題，共同體成員在多次受挫後，必然會喪失信心，不想、繼續學習下去;久之反而會對移動共同體產生一種潛意識——該共同體笨拙、 人文關懷缺失，是一種低效、無親和力的學習方式。 如此，移動學習共同體必然難以持續發展，甚至目標尚未實現就己面臨瓦解。