社會建構主義學習理論在當代三大哲學思潮和維果茨基的心理發展理論相互融合的過程中形成和發展起來，主張知識源於社會的意義建構，學習者應在社會情境中積極的相互作用，學習是知識的社會協商。該學習理論套用到教學領域，生成了具有典型意義的三種教學模式：拋錨式教學、情境性學習、互動性教學。社會建構主義學習理論優點明顯，但也存在理論上的模糊性，仍需完善和發展。建構主義在一定程度上是由哲學思想的發展催生的，它在認識論上否認客觀主義，主張主客體辯證統一，強調主體間性和互動，高揚“建構、協商、提升”等主題。社會建構主義作為建構主義的一個重要分支，深深地紮根於建構主義，建構主義倡導的建構性認識論將指導社會建構主義的理論和行動。而基於社會建構主義的學習理論卻對當今教育、教學的理論與實踐產生了積極而深遠的影響，
基本介紹
- 中文名：社會的建構
- 外文名：social constructs
其本情況,對教育、學習理論的意義,主要參考文獻,
其本情況
捷根（GergenK．J．）是一位社會心理學家，他研究涉獵廣泛，提出了獨到的“社會建構論導向的知識觀”。
社會建構論認為知識根本不存在於個體內部，而是屬於社會的，個體不能獨占知識，只能分享知識。作為知識積累、傳輸和表征形式的語言有各種形式，而每一個人都以自己的方式解釋著這些形式。提出“對話”是教育過程的核心，語言是知識積累、傳輸與表征的基本形式的觀點，從而使基於微觀社會關係層面上的教育研究得到了豐富與發展。在其社會建構論觀點中，核心概念便是語言。他正是通過對“語言”和“對話”的研究闡釋了其社會建構論的基本觀點。
1．語言——知識積累、傳輸與表征的形式
捷根認為語言有三個基本特點：
（1）語言的意義是通過社會性相互依賴獲得的
（2）語言的意義基於情境
（3）語言主要具有社會性功能
2．對話（dialogue）——教育過程的核心環節
捷根（1995）研究了利用對話這一隱喻去評價教育現狀的實效性問題。他認為知識是對話的某些片斷——是“知識豐富的談論”（knowledgeabletellings）在對話空間中某一時刻的暫時定位，實際上，“在對話發生時知識在不斷地產生著”。
對教育、學習理論的意義
1．消除固定的權威
社會建構論認為權威並不存在於個體之中，權威是社會參照的。在各個學術領域中，權威的地位並不是固定不變的，如果條件許可，任一團體中的任何人都可擁有這一地位。但是傳統教育長期存在的權威作用使我們的學生只能受到有限的教育。教師的作用是多重的。他首先是一個學習者，對其所工作於其中的亞文化群應持有平等意義上的理解與鑑賞，要設法通過利用敘述的技巧，在課堂上聽到學生的聲音。他時而是一個協調者、促進者、資源顧問，時而也可充當指導教師或教練，讓學生能夠配置資源，引導學生如何在缺乏背景知識的情況下從大量的書籍中攝取所需的內容；激發學生將興趣投注到看似呆滯的資料中；支持學生捍衛某種觀點（儘管還有不足），學會為自己辯護；鼓勵學生善於將日常生活中司空見慣的現象加以抽象概括；要在確立對話的形式和對話的進展方向上提升學生的作用，要考慮以什麼樣的方式將學生引入教學規劃的制定；不能把學科內容僅僅看作是其結構中的固定的東西來講述對話中涉及到的術語，應注意按照討論的進展需要來改變對話的方式。
2．激活對話者間的關係
任何清晰、豐富且合理的表述，都不是內部思維的外部表達，而是進展中的社會性轉換流中的整合。要使學生參與到一系列的對話中來，要讓學生從被加工的客體轉變為這一社會關係中的主體，讓他們也擁有豐富知識的地位。布魯菲（Bruffee，1993）曾把學習稱作“在我們與他人由語言組成的關係中的轉換”。為了進行成功的對話，還應注意培養這樣幾種能力：（1）從別人的言語（或行為）中挑選出可以併入先前對話的內容；（2）產生言語（或行為）以承認對話者呈現的權威；（3）用有利於交流的辦法拓展先前對語中的言語或行為；（4）為別人的參與留出口空間；（5）提供迴路（backchannel）信息以有助於保留這種轉換的軌跡；（6）避免終止討論的行為（如對個人的威脅、侮辱），等等。只有這樣，才能激活對話者間的關係。合作學習（collaborativelearning）正是學生間進行的交流起著重要教育作用的過程，對話者們通過參與和加入來批判性地探討別人的觀點，因而由互動而產生的新的闡釋是層出不窮的，知識也就不斷得到了豐富。
3．在實踐中形成意義
教育對話要儘可能緊密地跟生存環境的使用結合起來。如讓學生針對生態問題、種族問題、吸毒問題、失業問題、厭學問題等開發某些項目並實施研究，同別人有效地交流自己的觀點和見解。這樣，學生們就能夠對自己的實踐負責任，此時，惱人的書本、數學和實驗就不再是“在威逼之下必須跨越的柵欄”，而會成為他們積極參與的不斷進展的對話的資源；各種迷離的數學技巧就會成為必備的表征工具——用於決定各種經濟現象中有意義的漲落；用於評定消費和收益；用於讀出人口統計表；用於跟別人有效地交流研究結果。同樣，各種抽象的物理原理和化學方程式也有了生動具體的實踐意義。
4．傾聽各個領域的聲音
語言本身多語義、多情境的特點使語言具有了靈活性，也導致了其在不同情境中交流時的差別。基於真實情境、基於學習者共同體、基於網路、基於案例的學習等都是這類使知識走向融合的教育對話的範例。傳統的知識結構學生學到的僅是孤立、呆滯、無法解決複雜問題領域的知識。今天，我們應注意把教育過程鑲嵌於真實套用情境中，要鼓勵學生不再禁錮於被濃縮的學科內容的束縛，他們應該為了自己的目標而自由地遨遊於任何必要的領域，任何必要的方式如：搜尋、借用、游離、兼併、聯合、建模、混合等等，都可以成為獲取最大收益的手段。因此，我們應鼓勵學生在學習中基於真實問題將不同學科知識自然整合，去挖掘知識更廣、更深的意義。
本人對社會建構論的理解
社會建構論認為知識產生於個體的交流之間而非個體的內部，揭開了長期統治教育領域的傳統知識論弊病的根源，提出“對話”是教育過程的核心，語言是知識積累、傳輸與表征的基本形式的觀點，從而使基於微觀社會關係層面上的教育研究得到了豐富與發展。雖然它認為知識與個體關係不大，但它提出的對話是教育過程的核心是比較讓人欣慰的。
社會建構論認為權威並不存在於個體之中，權威是社會參照的。在各個學術領域中，權威的地位並不是固定不變的，如果條件許可，任一團體中的任何人都可擁有這一地位。但是傳統教育長期存在的權威作用使我們的學生只能受到有限的教育。教師的作用是多重的。他首先是一個學習者，對其所工作於其中的亞文化群應持有平等意義上的理解與鑑賞，要設法通過利用敘述的技巧，在課堂上聽到學生的聲音。他時而是一個協調者、促進者、資源顧問，時而也可充當指導教師或教練，讓學生能夠配置資源，引導學生如何在缺乏背景知識的情況下從大量的書籍中攝取所需的內容；激發學生將興趣投注到看似呆滯的資料中；支持學生捍衛某種觀點（儘管還有不足），學會為自己辯護；鼓勵學生善於將日常生活中司空見慣的現象加以抽象概括；要在確立對話的形式和對話的進展方向上提升學生的作用，要考慮以什麼樣的方式將學生引入教學規劃的制定；不能把學科內容僅僅看作是其結構中的固定的東西來講述對話中涉及到的術語，應注意按照討論的進展需要來改變對話的方式。
2．激活對話者間的關係
任何清晰、豐富且合理的表述，都不是內部思維的外部表達，而是進展中的社會性轉換流中的整合。要使學生參與到一系列的對話中來，要讓學生從被加工的客體轉變為這一社會關係中的主體，讓他們也擁有豐富知識的地位。布魯菲（Bruffee，1993）曾把學習稱作“在我們與他人由語言組成的關係中的轉換”。為了進行成功的對話，還應注意培養這樣幾種能力：（1）從別人的言語（或行為）中挑選出可以併入先前對話的內容；（2）產生言語（或行為）以承認對話者呈現的權威；（3）用有利於交流的辦法拓展先前對語中的言語或行為；（4）為別人的參與留出口空間；（5）提供迴路（backchannel）信息以有助於保留這種轉換的軌跡；（6）避免終止討論的行為（如對個人的威脅、侮辱），等等。只有這樣，才能激活對話者間的關係。合作學習（collaborativelearning）正是學生間進行的交流起著重要教育作用的過程，對話者們通過參與和加入來批判性地探討別人的觀點，因而由互動而產生的新的闡釋是層出不窮的，知識也就不斷得到了豐富。
3．在實踐中形成意義
教育對話要儘可能緊密地跟生存環境的使用結合起來。如讓學生針對生態問題、種族問題、吸毒問題、失業問題、厭學問題等開發某些項目並實施研究，同別人有效地交流自己的觀點和見解。這樣，學生們就能夠對自己的實踐負責任，此時，惱人的書本、數學和實驗就不再是“在威逼之下必須跨越的柵欄”，而會成為他們積極參與的不斷進展的對話的資源；各種迷離的數學技巧就會成為必備的表征工具——用於決定各種經濟現象中有意義的漲落；用於評定消費和收益；用於讀出人口統計表；用於跟別人有效地交流研究結果。同樣，各種抽象的物理原理和化學方程式也有了生動具體的實踐意義。
4．傾聽各個領域的聲音
語言本身多語義、多情境的特點使語言具有了靈活性，也導致了其在不同情境中交流時的差別。基於真實情境、基於學習者共同體、基於網路、基於案例的學習等都是這類使知識走向融合的教育對話的範例。傳統的知識結構學生學到的僅是孤立、呆滯、無法解決複雜問題領域的知識。今天，我們應注意把教育過程鑲嵌於真實套用情境中，要鼓勵學生不再禁錮於被濃縮的學科內容的束縛，他們應該為了自己的目標而自由地遨遊於任何必要的領域，任何必要的方式如：搜尋、借用、游離、兼併、聯合、建模、混合等等，都可以成為獲取最大收益的手段。因此，我們應鼓勵學生在學習中基於真實問題將不同學科知識自然整合，去挖掘知識更廣、更深的意義。
本人對社會建構論的理解
社會建構論認為知識產生於個體的交流之間而非個體的內部，揭開了長期統治教育領域的傳統知識論弊病的根源，提出“對話”是教育過程的核心，語言是知識積累、傳輸與表征的基本形式的觀點，從而使基於微觀社會關係層面上的教育研究得到了豐富與發展。雖然它認為知識與個體關係不大，但它提出的對話是教育過程的核心是比較讓人欣慰的。
主要參考文獻
裴新寧社會建構論及其教育意義（華東師範大學課程與教學研究所博士
