陳述教學目標的目的是使教師更好地把握教學目標，使學生更好地理解教學目標，使教學目標能發揮出其應有的功能。
在傳統的課堂教學中，教師傾向於借用描述內部心理狀態的詞語來表達教學目標，但是這樣的表述不能充分發揮目標的導教、促學和檢測功能。針對這樣的弊端，教育學家提出了三種目標陳述技術。
基本介紹
- 中文名：目標陳述技術
- 外文名：Goal statement technique
- 學科：教育心理學
具體內容,1.行為目標表達技術,2.內外結合表達技術,3.表現性目標陳述技術,
具體內容
三種目標陳述技術：
1.行為目標表達技術
行為目標，也稱操作目標，是指用可以觀察和可以測量的學生行為來陳述的目標，是用預期學生學習之後將產生的行為變化來陳述的目標，行為目標的概念由美國俄亥俄州立大學的泰勒(Tyler,1934)教授最先提出。
泰勒(1950)認為最有用的目標陳述形式就是行為目標即用可觀察的學生行為來陳述某一特殊的學習結果。在泰勒的影響下，美國行為派心理學家馬傑(R.Mager,1962)出版了他的《準備教學目標》一書，系統地提出了教學目標的行為目標技術。在他的那本簡短的書中，馬傑認為教學目標應該陳述“學生能做什麼以證明他的成績以及教師怎樣知道學生能做什麼。”
馬傑提出行為目標有以下三個要素：
1．可觀察的行為
行為目標要用可以觀察的行為來表述教學目標。在目標表述時要避免使用描述內部心理過程的動詞，如“知道”、“理解”、“欣賞”、“記住”等等，而應該使用行為動詞，如“背誦”、“解釋”、“選擇”、“寫出”等。使用行為動詞，可以使我們很容易觀察到目標行為是否實現以及何時實現。
2．行為發生的條件
行為目標中的條件要素說明了在評價學習者的學習結果時，在什麼條件下評價。行為發生的條件，通常包括下列因素：
(1)環境因素：空間、光線、溫度、氣候、室內、室外、安靜或噪音等。
(2)人的因素：獨立進行、小組集體進行，在教師指導下進行等。
(3)設備因素：工具、儀器、圖紙、說明書、計算器等。
(4)信息因素：資料、教科書、筆記、圖表、詞典等。
(5)時間因素：速度、時間限制等。
(6)問題明確性因素：指提供什麼刺激來引起行為的發生。
3．可接受的行為標準
行為標準是衡量學習結果的行為的最低要求。通過對行為標準作出具體描述使行為目標具有可測量的特點。標準的表述一般與“好到什麼程度”、“精確度如何”、“完整性怎樣”、“要多少時間”、“質量要求如何”等問題有關。下面列出了主要的表述方式：
(1)正確的次序。如“將水的淨化過程的六個步驟按正確順序排列”。
(2)正確的百分比或程度，一般要在80%以上。
(3)精確度，如誤差在多少之內。
(4)在多少時間內，如“8分鐘內裝好調好零件、並操作萬用表”。
2.內外結合表達技術
儘管行為目標表達技術在理論上有其合理性，對於實現教學目標有一定的作用，但行為目標也存在缺陷。
行為目標基於行為主義的刺激——反應模式，強調行為結果而未注意內在的心理過程，儘管它有助於教學目標的明確化，但行為目標有使教學局限於某種具體的行為訓練而忽視學生學習的心理過程的危險。另外，在教學過程中，確有一些心理過程無法用行為目標來表示。
為了彌補行為目標的不足，格倫蘭(N.E.Gronlund,1978)在《課堂教學目標的表述》中，提出了用內部過程與外顯行為相結合表述教學目標。先陳述內部心理過程的目標，然後列出表明這種內部心理變化的可觀察的行為樣例，使目標具體化。
例如，語文課的一個教學目標可以這樣表述：
1．理解議論文寫作中的類比法(內部心理過程)
1．1用自己的話解釋運用類比法的條件(行為樣例)
1．2在課文中找出運用類比法闡明論點的句子(行為樣例)
1．3對提供含有類比法和喻證法的課文，指出包含類比法的句子(行為樣例)
這樣陳述的教學目標首先強調的是“理解”，而不僅僅是某種外在的行為變化，然後又用一些具體的、可操作的行為樣例表明怎樣才算是理解。
馬傑和格倫蘭的目標陳述法加以比較，我們會發現，格倫蘭的目標陳述中並不包括條件和標準兩個要素。對此，格倫蘭(1995)評論道：“條件和標準對於程式教學以及在簡單訓練程式中的掌握測驗是特別有用的。然而，在正規的課堂教學中，條件和標準的陳述產生了一長串繁瑣的目標單，並因此限制了教師的自由。”實際的教學經驗支持了格倫蘭的上述立場，因為很少有教師在他們的目標陳述中去詳細說明行為的產生條件和標準。馬傑的工作的重要性 在於他的歷史影響，但我們所看到的大多數教材中都在運用格倫蘭的目標陳述法。
與馬傑一樣，格倫蘭也非常重視目標陳述中行為動詞的運用。格倫蘭(1985)認為所使用的行為動詞應該清楚地傳達教學的內容並且應該精確地陳述所期待得到的學生的操作行為和操作水平。
3.表現性目標陳述技術
該技術是指明確規定學習者應參加的活動及情境， 陳述目標時只描述學習者在活動中應表現出來的行為和態度，但不提出可測量的學習結果。主要用於陳述長期才能實現的情感、能力方面的目標或無須結果化的目標，是對以上兩種方法的補充。
馬傑和格倫蘭分別從行為目標和內部過程與外顯行為相結合的目標方面入手，論證了教育目標的陳述方法。在馬傑看來，可觀察可測量的行為目標應具備三個要素，即說明通過教學後，學生能作什麼(或說什麼)；規定學生的行為產生的條件；規定符合要求的作業的標準。行為目標明確地使老師和學生知道，教學目標指的是什麼以及如何觀察和測量這種能力，它強調學習之後的行為變化和變化的條件。實際上它的一般模式就是行為主義心理學的刺激——反應模式。行為目標雖然避免了用傳統方法陳述目標的含糊性，但卻是只強調了行為結果和注意了內在的心理過程，這將導致教師可能因此只注意學生外在行為變化而忽略了學生內在的心理能力和情感變化。
格倫蘭的理論，恰是針對行為目標而提出的一種折衷的陳述目標方法。因為從教育學、心理學角度入手考察，堅持學習認知觀的心理學家認為學習的實質則是內在心理變化，那教育的真正目標就不是具體行為的變化，而是內在的能力和情感的變化。於是教師在陳述教學目標時首先應明確陳述如記憶、知覺、理解、創造、欣賞、熱愛、尊重等內在的心理變化。而為使這些內在的心理變化變得可以觀察和測量，還需要列舉出反映這些內在變化的行為樣品，這樣就避免了嚴格的行為目標只顧及具體行為變化而忽視內在心理變化的缺點，也克服了用傳統方法陳述的教學目標的含糊性。但有時，人的認識和情感變化並不是參加一兩次教育活動以後便能立竿見影。作為教師，也很難預期一定教育活動後學生的內在心理過程將出現什麼變，這種情況在品德教育方面尤為明顯。那么，教師又該如何陳述教學目標，才能克服上面兩種方法的不足呢?
綜上所述，艾斯納“表現性目標”理論則彌補了這種不足。表現性目標要求明確規定學生應參加的活動，但不確切規定每個學生應從這些活動中習得什麼。這裡須著重補充說明，這種表現性目標陳述法，只能作為教學目標具體化的一種可能的補充，教師千萬不能依賴，太看中這種目標，否則會導致教師在陳述目標時又回到傳統的老路上去的，那將使一切使用新方法的改革徒勞無功，陳述教學目標也將大沒有必要了，從而使所謂的“目標教學”徒具形式而已。
