《理解教育論》介紹了理解教育的基本理論與實踐方法，展示了實施理解教育所帶來的師生同益的教育境界。在科學理解論、人文理解論與實踐理解論的指導下，理解教育情境中的師生齊心譜寫理解歌，建設理解室，習練理解操，英活運用21個消除誤解策略，不斷融合自我理解與相互理解的視界，並通過實施“反思刨讀、多重循環”的教學模型，不斷提高教育質量。理解教育主張提升教師的教育理解力，豐富教師的教育智慧，藉助“培育研究”，總結、改造和重塑教師的教育經驗，使教師的理論智慧與實踐智慧得到深度開發。
基本介紹
- 書名：理解教育論
- 出版社：教育科學出版社
- 頁數：363頁
- 開本：16
- 品牌：教育科學出版社
- 作者：熊川武 汪玲
- 出版日期：2005年4月1日
- 語種：簡體中文
- ISBN：7504130575
圖書目錄,文摘,後記,序言,
圖書目錄
前言
第一章 緒論
第一節 理解教育的面世
一、時代呼喚理解
二、教育需要理解
第二節 國外關於“教育理解”的研究
一、教育學領域的研究
二、心理學領域的研究
第三節 理解教育與其他教育的區別
一、理解教育與其他教育的相同之處
二、理解教育與其他教育的不同之處
第四節 本書的邏輯體系
一、理解與誤解的關係問題是本書的基本問題
二、各章 節 之間的關係
第二章 理解教育的獨特性質
第一節 理解教育的理解觀
一、現實教育中關於“理解”的不同理解
二、理解教育的“理解”
第二節 理解教育的實質
一、師生同益
二、感情先行
三、強德富智
四、篤行不懈
第三章 理解教育的理論基礎
第一節 科學理解論
一、科學理解論的源流
二、科學理解論的適用性與有限性
第二節 人文理解論
一、人文理解論的源流
二、人文理解論的適用性與有限性
第三節 實踐理解論
一、實踐理解論的源流
二、實踐理解論的適用性與有限性
第四章 凸顯理解的教育世界
第一節 教育世界的理解本性
一、教育世界的基本矛盾圍繞理解展開
二、教育世界的所有屬性都以理解為軸心
第二節 理解教育的特殊世界
一、牢固的理解觀念
二、豐富的理解環境
三、深入的理解實踐
第三節 理解教育對生活世界的辯證態度
一、吸收生活世界中的有利因素
二、抵制生活世界的負面影響
第五章 理解教育的分化性理解
第一節 作為理解主體和理解對象的師生
一、作為理解主體的師生
二、作為理解對象的師生
第二節 教育目的之理解
一、教育目的的理論性理解
二、教育目的的實踐性理解
第三節 教育資源之理解
一、教育資源的定義
二、教育資源的利用
第四節 教育手段之理解
一、教育手段的實質
二、教育手段的利用
第六章 理解指導下的教育激勵
第一節 解讀教育激勵
一、教育激勵的性質
二、教育激勵的類別
三、教育激勵的理論基礎
第二節 教育激勵的實施
一、著眼學生心理的激勵
二、著眼教學過程的激勵
第七章 理解教育的教學模型
第一節 模型解析
一、課內循環的主要步驟
二、課外循環的主要步驟
第二節 實踐舉隅
一、中國小英語課堂教學實踐
二、中國小語文課堂教學實踐
三、中國小數學課堂教學實踐
第三節 設計依據
一、合目的性與合規律性的統
二、發展主體性與發展主體間性統一
三、培育感情與發展智慧統
四、激勵創新精神與發展創新能力統一
五、一般發展與因材施教統一
六、適度減輕負擔與提升教育質量統
第八章 理解教育強調的教育智慧
第一節 教育智慧概述
一、智慧的實質
二、教育智慧的特殊性質
第二節 教師教育智慧的發展
一、認識發展教育智慧的重要性
二、凸顯教師培訓中的人文關懷
三、提高教師創造性教育實踐水平
第三節 理解教育貢獻的教育智慧
一、具有普遍意義的理論智慧
二、經過初步加工的實踐智慧
第九章 理解教育的培育研究
第一節 培育研究的性質
一、培育研究的提出
二、培育研究的定義
第二節 培育研究的基本要素與環節
一、培育研究的基本要素
二、培育研究的基本環節
第三節 培育研究的過程
一、準備階段
二、實施階段
三、總結階段
第四節 培育研究的主要方法
一、幫助者啟導法
二、簡筆畫像法
三、發掘性交談法
四、評判引導法
五、智慧日記法
參考文獻
後記
第一章 緒論
第一節 理解教育的面世
一、時代呼喚理解
二、教育需要理解
第二節 國外關於“教育理解”的研究
一、教育學領域的研究
二、心理學領域的研究
第三節 理解教育與其他教育的區別
一、理解教育與其他教育的相同之處
二、理解教育與其他教育的不同之處
第四節 本書的邏輯體系
一、理解與誤解的關係問題是本書的基本問題
二、各章 節 之間的關係
第二章 理解教育的獨特性質
第一節 理解教育的理解觀
一、現實教育中關於“理解”的不同理解
二、理解教育的“理解”
第二節 理解教育的實質
一、師生同益
二、感情先行
三、強德富智
四、篤行不懈
第三章 理解教育的理論基礎
第一節 科學理解論
一、科學理解論的源流
二、科學理解論的適用性與有限性
第二節 人文理解論
一、人文理解論的源流
二、人文理解論的適用性與有限性
第三節 實踐理解論
一、實踐理解論的源流
二、實踐理解論的適用性與有限性
第四章 凸顯理解的教育世界
第一節 教育世界的理解本性
一、教育世界的基本矛盾圍繞理解展開
二、教育世界的所有屬性都以理解為軸心
第二節 理解教育的特殊世界
一、牢固的理解觀念
二、豐富的理解環境
三、深入的理解實踐
第三節 理解教育對生活世界的辯證態度
一、吸收生活世界中的有利因素
二、抵制生活世界的負面影響
第五章 理解教育的分化性理解
第一節 作為理解主體和理解對象的師生
一、作為理解主體的師生
二、作為理解對象的師生
第二節 教育目的之理解
一、教育目的的理論性理解
二、教育目的的實踐性理解
第三節 教育資源之理解
一、教育資源的定義
二、教育資源的利用
第四節 教育手段之理解
一、教育手段的實質
二、教育手段的利用
第六章 理解指導下的教育激勵
第一節 解讀教育激勵
一、教育激勵的性質
二、教育激勵的類別
三、教育激勵的理論基礎
第二節 教育激勵的實施
一、著眼學生心理的激勵
二、著眼教學過程的激勵
第七章 理解教育的教學模型
第一節 模型解析
一、課內循環的主要步驟
二、課外循環的主要步驟
第二節 實踐舉隅
一、中國小英語課堂教學實踐
二、中國小語文課堂教學實踐
三、中國小數學課堂教學實踐
第三節 設計依據
一、合目的性與合規律性的統
二、發展主體性與發展主體間性統一
三、培育感情與發展智慧統
四、激勵創新精神與發展創新能力統一
五、一般發展與因材施教統一
六、適度減輕負擔與提升教育質量統
第八章 理解教育強調的教育智慧
第一節 教育智慧概述
一、智慧的實質
二、教育智慧的特殊性質
第二節 教師教育智慧的發展
一、認識發展教育智慧的重要性
二、凸顯教師培訓中的人文關懷
三、提高教師創造性教育實踐水平
第三節 理解教育貢獻的教育智慧
一、具有普遍意義的理論智慧
二、經過初步加工的實踐智慧
第九章 理解教育的培育研究
第一節 培育研究的性質
一、培育研究的提出
二、培育研究的定義
第二節 培育研究的基本要素與環節
一、培育研究的基本要素
二、培育研究的基本環節
第三節 培育研究的過程
一、準備階段
二、實施階段
三、總結階段
第四節 培育研究的主要方法
一、幫助者啟導法
二、簡筆畫像法
三、發掘性交談法
四、評判引導法
五、智慧日記法
參考文獻
後記
文摘
第三節理解教育對生活世界的
辯證態度 在理解教育看來，生活世界給教育世界提供的是福禍相倚的材料。因為生活世界有樸實也有奢華，有文明也有野蠻，有創新也有守舊。對生活世界的積極因素，理解教育採取肯定並大力吸收的態度，而對消極因素則採取抵制或改造的態度。 一、吸收生活世界中的有利因素 生活世界是一種處於自在狀態的世界。自在的世界是以傳統、習俗、經驗、常識、天然感情與自然資源等自在因素構成的人的生存的場域。直觀性、自在性、重複性、經驗性、樸實性、實用性是其六大特徵，這些特徵給確定教育內容、選擇教育方法的師生以一定的正面啟迪。
直觀性主要表現在生活世界的事物大多是具體的、可用感官知覺的。飲食起居、生兒育女、人際交往，無不為生活世界的主體直接感受。因此胡塞爾說，“如果我們的直觀的生活世界完全是主觀的，那么整個前科學的和科學以外的涉及日常存有的真理的意義就被貶低了”①。由此聯想到，處於教育過程中的教師為了更好地幫助學生理解教學內容，要儘可能發揮直觀手段的作用，同時讓學生多觀察生活現象。
自在性體現出生活世界以給定的規則和歸類模式自然而然地展開活動。如前所述，胡氏強調生活世界是“日常生活世界”。
辯證態度 在理解教育看來，生活世界給教育世界提供的是福禍相倚的材料。因為生活世界有樸實也有奢華，有文明也有野蠻，有創新也有守舊。對生活世界的積極因素，理解教育採取肯定並大力吸收的態度，而對消極因素則採取抵制或改造的態度。 一、吸收生活世界中的有利因素 生活世界是一種處於自在狀態的世界。自在的世界是以傳統、習俗、經驗、常識、天然感情與自然資源等自在因素構成的人的生存的場域。直觀性、自在性、重複性、經驗性、樸實性、實用性是其六大特徵，這些特徵給確定教育內容、選擇教育方法的師生以一定的正面啟迪。
直觀性主要表現在生活世界的事物大多是具體的、可用感官知覺的。飲食起居、生兒育女、人際交往，無不為生活世界的主體直接感受。因此胡塞爾說，“如果我們的直觀的生活世界完全是主觀的，那么整個前科學的和科學以外的涉及日常存有的真理的意義就被貶低了”①。由此聯想到，處於教育過程中的教師為了更好地幫助學生理解教學內容，要儘可能發揮直觀手段的作用，同時讓學生多觀察生活現象。
自在性體現出生活世界以給定的規則和歸類模式自然而然地展開活動。如前所述，胡氏強調生活世界是“日常生活世界”。
後記
殺青在即，感慨萌生。
像大多同仁一樣，我們深情地望著眼前這些即將付梓的文字，有完成任務的解脫感，又有文未盡意的惆悵感。前者也許來自可對同仁與社會有所交代的意識，後者似乎源於對教育理解的無限性的感想。在不知不覺中，我們的思想與這些文字彙成一條流淌的河，流向遠方。
那是20世紀80年代初期，我們作為學校教育專業的畢業生走向社會，捧起了教育理論的飯碗。由於我們上大學前或畢業後有執教中國小和幼稚園的零星經歷，所以對教育理論格外珍視。即使在教育理論被人們誤解的歲月，我們從沒有動搖過對她的信任與忠誠。
後來，我們相繼執教專科生、本科生、碩士生與博士生。在20多個春秋里，我們一直捧著這個沒有鍍金烙銀的並不為大眾知悉的飯碗，捧托久了，感到重不可持。因為它所盛載的，不僅有滋養身體的飯食，而且有豐富智慧的佳肴；不僅有前人的囑託，而且有後人的期望。
像大多同仁一樣，我們深情地望著眼前這些即將付梓的文字，有完成任務的解脫感，又有文未盡意的惆悵感。前者也許來自可對同仁與社會有所交代的意識，後者似乎源於對教育理解的無限性的感想。在不知不覺中，我們的思想與這些文字彙成一條流淌的河，流向遠方。
那是20世紀80年代初期，我們作為學校教育專業的畢業生走向社會，捧起了教育理論的飯碗。由於我們上大學前或畢業後有執教中國小和幼稚園的零星經歷，所以對教育理論格外珍視。即使在教育理論被人們誤解的歲月，我們從沒有動搖過對她的信任與忠誠。
後來，我們相繼執教專科生、本科生、碩士生與博士生。在20多個春秋里，我們一直捧著這個沒有鍍金烙銀的並不為大眾知悉的飯碗，捧托久了，感到重不可持。因為它所盛載的，不僅有滋養身體的飯食，而且有豐富智慧的佳肴；不僅有前人的囑託，而且有後人的期望。
序言
建設華夏教育學派，分領世界教育潮流。
這是在我國教育學人心海縈繞一個多世紀直到近期才發出的聲音!一個多世紀前，當我國翻譯出第一本《教育學》時，欣慰中摻雜著苦澀：泱泱大國，幾千年文明史，卻沒有一本學科意義上的教育學!自那時起，就有教育學人矢志於本土教育經驗的收集與整理，開始了創立彰顯本國教育特點的教育學理論的征程。時至今日，我國教育學論壇上各種新的教育理論相繼露崢嶸。
在當今世界教育(指基礎教育)中，昔日為普及教育大力推行的外延式發展早已退居次要地位，引領風騷的則是以提升教育的情智含量為標準的內涵式發展。
這是在我國教育學人心海縈繞一個多世紀直到近期才發出的聲音!一個多世紀前，當我國翻譯出第一本《教育學》時，欣慰中摻雜著苦澀：泱泱大國，幾千年文明史，卻沒有一本學科意義上的教育學!自那時起，就有教育學人矢志於本土教育經驗的收集與整理，開始了創立彰顯本國教育特點的教育學理論的征程。時至今日，我國教育學論壇上各種新的教育理論相繼露崢嶸。
在當今世界教育(指基礎教育)中，昔日為普及教育大力推行的外延式發展早已退居次要地位，引領風騷的則是以提升教育的情智含量為標準的內涵式發展。
