熊川武（1957-）男，華東師範大學教授，博士生導師，從事教育學原理與教學論研究。1957年10月生，1996年09月師從華東師範大學瞿葆奎教授，於1999年07月獲得博士學位。兼任全國教學論專業委員會副主任委員、中國教育實驗研究會理事。現任北大附中新疆分校校長。
基本介紹
- 中文名：熊川武
- 出生日期：1957年10月
- 職業：北大附中新疆分校校長
- 畢業院校：華東師範大學
- 代表作品：《理解教育論》
論文著作,主要著作,主要論文,主要科研項目,理解教育意義,
論文著作
一、主授課程：
實踐教育學、反思性教學、當代課程理論
二、研究領域：
教育學原理、當代教學理論三、主要成果：
主要著作
《理解教育論》，教育科學出版社2005年版。
《實踐教育學》， 上海教育出版社2001年版。
《反思性教學》，華東師大出版社1999年版。
《學習策略論》，江西教育出版社1997年版。
《發展性課堂教學策略研究》，華東師大出版社1998年版。
《管理心理學》，廣東高教出版社1998年版。
《學校管理心理學》，華東師大出版社1996年版。
《普通教育學》，中南工業大學出版社1991年版。
《人際關係學》，湖南人民出版社1988年版。
主要論文
《確立以發展能力為重心的教學理論》，《教育研究》1985年第1期。
《論理想與能力》，《湖南師大學報》1986年第1期。
《創造性思維信息轉化說》，《華東師大學報（教科版）》1987年第4期。
《高師學生職業能力分析》，《高等師範教育研究》1988年第2期。
《戰略性研究 奠基性工程--評瞿葆奎主編的"教育學文集"》，《課程教材教法》1992年第9期。
《教學模式實質說》，《教育研究》1993年第6期。
《學習策略論》，《北京師大學報》1993年（增刊）。
《"元教育學"說》，《華東師大學報（教科版）》1996期第4期。
《論教育實踐合理性》，《華東師大學報（教科版）》1997年第4期。
《論素質教育合理性升華》，《中國教育學刊》1997年第1期。
《論後現代主義觀照的教育主體現代化》，《華東師大學報（教科版）》1998年第4期。
《台灣和香港以及大陸（或內地）部分教育學院系本科教學計畫之比較》，《華東師大學報（教科版）》2000年第1期。
《論中國教育學半個世紀的學術歷程》，《高等師範教育研究》2000年第2期。
《試析反思性教學》，《教育研究》2000年第2期。
《論理解性教學》，《課程·教材·教法》2002年第2期。
《說"理解教育"》，《高等師範教育研究》2002年第2期。
《"理解教育"是素質教育深化的結晶》，《中國小教學研究》2002年第4期。
《說反思性教學的理論與實踐》，《上海教育科研》2002年第6期。
《論反思性教學》《教育研究》2002年第7期。
《解說"理解教育"》，（美國）《文教新潮》2002年第7卷第1期。
主要科研項目
"理解教育"研究（國家十五課題）
"以反思為基礎的消除誤解增進理解成批轉化後進生研究"（國家優秀博士論文資助課題）
"中國小理解型素質教育研究"（教育部人文社會科學"十五"課題）
"理解教育"研究課題介紹
理解教育萌發於上海市金山區平樂學校，初期一花獨放，後輻射全國，相繼形成多個大型實驗區。大多在實驗初期處於當地落後水平的學校，後來其教育質量一躍進入當地前列。經過兩年多實驗的平樂學校，實現了"讓後進生與其他學生一道前進"的初衷，許多在實驗初期處於後進水平的學生不僅道德行為發生驚人變化，而且以優異成績考入高一級學校。該校今年畢業考列全區第一名，中考列全區第二名，摘掉中下水平學校的帽子。而且這樣的成績不是"題海戰術"的結果。因為如果她和別的學校一樣，用題海戰術抓教育質量，儘管縱向比較自己可能前進一些，但要趕上或超過生源大大優於自己的學校，幾乎是不可能的。
於是，理解教育的吸引了人們青睞的目光。上海市教委在今年9月14日召開了全市"初級中學建設工程"大會，平樂學校作為唯一的中學代表在會上介紹了情況。隨後，市教委啟動由專家領銜的初級中學校長和骨幹教師培訓，"理解教育"成為主要培訓內容。
現在，經實踐檢驗的理解教育，被中國中央電視台、美國電視台、《中國教育報》、香港《大公報》、上海《文匯報》、江蘇《成才導報》、河南《教育時報》、《上海教育》、《新聞周刊》、《新聞晨報》和等進行了大量報導。美國華文雜誌《文教新潮》全面介紹了理解教育的情況。
因此，理解教育研究現進入大面積推廣階段。
理解教育意義
所謂理解教育，是消除誤解增進理解使教師與學生更好地理解自己與他人從而獲得較好發展的過程。它不是制度化的教育，而是一種對當代制度化教育進行補充的教育思想與一系列策略。其意義表現在：
（一）凸現了"理解"這一時代精神。眾所周知，隨著"全球化"的加速，民族與民族、國家與國家之間的競爭與合作日甚，且皆以理解為基礎。這種理解精神一旦入駐人們的心靈，便成為當代人必不可少的品質。
（二）關注著後進生這一弱勢群體。轉化後進生是當今國際性教育難題。不少國家有這方面的研究，但大多把注意力集中在轉化手段與方法上（如行為矯正技術），似乎還沒認識到"誤解"是導致學生後進的基本原因之一。事實上，家庭誤解、社會誤解和教育誤解葬送了一些青少年的聰明才智與青春年華。理解教育正是為消除這些誤解來到人間。
（三）開闢教師發展的新道路。眾所周知，教育質量的提高在很大程度上取決於教師自身的發展。而教師的發展又是建立在對自己與學生以及教育的理解之上的。這方面的理解越深刻越準確，教師越能較好地發揮自己的主觀能動性。因此，理解教育從提高教師的理解意識與能力著手，進而提高教師的職業道德水平與教育能力。
（四）促使後進生與其他學生一道前進。在教育中，誤解與理解是普遍存在的，理解教育雖重視後進生，但同樣關心其他學生，做的是"讓後進生和其他學生一道進步"的文章。事實上，善於轉化後進生的教師，做其他學生的工作，毫無疑問，更加得心應手。
理解教育的基本步驟
理解教育始於理解觀念的形成，經思想工作與課堂教學等實踐環節，獲得後進生大幅度轉變全體學生共同進步之大益。其基本步驟如下：
（一）理解氛圍的營造 其一，確立理解性校訓，即"理解學生，教在心靈；理解教師，勤學奮進；理解自己，塑造人生。"其二，宣傳理解性錦言，在學校引人注目之處張貼有利於理解的口號與隱喻。其三，吟誦《理解歌》。理解教育業已開發出的《教師理解歌》是幫助教師掌握理解過程與運用理解策略的誦讀文本，有利於教師消除學生的誤解。類似文本還有《學生理解歌》等。其四，建立理解室。理解室是供師生髮泄不滿情緒調節心態的場所，主要有三個空間：發泄空間，舒緩空間和對話空間。理解室不同於心理諮詢室，它不僅發揮心理諮詢作用而且發揮教育作用。其五，使用理解牌。理解牌是置於學生課桌上的用於暗示交往對方的三面體，各面分別塗成紅、黃、藍色，表征不同的意思。
（二）理解觀念的促成 理解氛圍的營造有利於理解觀念的形成，但僅此甚是不夠。通常還要組織師生學習理解理論、吟誦理解歌、習練理解操和施教理解課，逐步加深對理解的理解，形成理解的觀念。實踐證明，要教師和學生破除一種根深蒂固的舊觀念，形成一種新觀念，僅僅通過幾次理論學習幾乎是不可能的。因此，在學習理論的基礎上，組織習練理解操是加速觀念形成的重要環節。當然這仍然只能解決部分人的問題。對某些師生來說理解觀念的形成要經過漫長的實踐過程。理解操是一種心理操，分課外與課內兩種。其基本功用在於，促使師生克服某些心理障礙，調節心境，以愉快的情緒進入教學過程。
（三） 理解課程的實施 理解課程主要由以下環節組成：其一，心理準備，學生做理解操，集中注意力，形成愉悅的學習心境。其二，溝通理解，師生通過相互言說，掌握有關理論知識或交流思想感情。這一步強調教師將話語權交給學生，引導學生由實讀轉向創讀。所謂實讀即實實在在地讀，讀懂原意。創讀即創造性地讀，讀出新意。其三，解題理解。通過運用所學理論解決問題，學以致用。一般要求是先解書面題--掌握理論，接著解實際題--增強實踐能力。其四，反思理解，當堂總結正反經驗，思考改進辦法。其五，跟蹤理解，根據課後練習情況，建立學生學習進步檔案，把學生的學習問題分散在一個相對長的時距的不同點上，逐個解決，把因材施教變成現實。
當然，理解課程的步驟不是機械的，要根據實際情況變通。每一步的時間也非平均分配。同時，這幾步不是一課時完成的，特別是第5步，要有較長周期，通常在課外進行。
（四）理解型道德教育場建設 理解型道德教育場是指以傳播道德、體驗道德與實踐道德為手段提升師生善解人意的德性的學校環境，其基本點在於加強學校道德教育中道德體驗環節（即深層理解），把作為手段的道德（調節人的行為）變成手段與目的統一的道德（道德成為目的即道德是人的素養，是人幸福的標誌）；讓全體師生投身道德教育場建設，出謀劃策，親身體驗道德規範，追求更合理的道德教育機制。
建設學校道德教育場的內容十分豐富, 這裡重點說明學校縮微道德體驗場的建設。第一步，師生共同設計或由學生獨立設計。其過程是：明確要獲得的體驗（如形成對生活困難的下崗位工人的同情體驗）亦即體驗內容；構想獲得體驗的手段（提出假說）；撰寫體驗方案。第二步，落實參與人員，根據體驗方案的要求將參與者分成若干小組（學生亦可自願分組），小組再對體驗方案做具體設計，達到可操作程度。第三步，建造物質設施（如有現成的，可直接利用），包括布置場內環境、安置儀器等。第四步，在場內開展體驗活動，即實施體驗方案，參與者要根據活動要求談體驗。第五步，寫出書面體驗。第六步，反思與改進。
縮微體驗場通常有直覺體驗場，想像體驗場與理性體驗場。由於有空間小、人數少、時間短、便於組織等特點，縮微體驗場是對常規道德場的必要補充。當然，它也有不足之處，如有較強的模擬性質等。
建設學校道德教育場的動機是多方面的，其要者之一是勉志勵學，改變後進生厭學滯進的狀況。調查表明，無論哪類後進生，即使那些智商甚高成績不壞而行為大不規範者，最終都可能討厭學習（有的並非真正討厭學習，而是不喜歡在學校里學習）。因為無窮無盡的批評與懲罰使得他們痛恨學校，覺得讀書沒意思。有鑒於此，理解教育針對學生厭學的原因，採用不同策略施教：
1．針對怨師而厭學者，多用"動情類"策略（具體策略另文詳述）。2．針對績劣而厭學者，多用"建功類"策略。3．針對"盲目"而厭學者，多用"暗喻類"策略。4．針對志弱而厭學者，多用"勵志類"策略。5．針對家困而厭學者，多用"排憂類"策略。當然，厭學的複雜性決定了轉化策略的多樣性，對上述任何一種厭學，都要多管齊下。
理解教育的若干發現
理解教育的基本發現在於理解是教育的資源與質量。說理解是教育資源，是說理解是教育人的有效手段（工具）。如果充分開發理解的認識性、道德性、感情性、實踐性與創造性及其綜合而成的理解的特殊本性，那教育實踐合理性就會更加提高。說理解是教育質量，是說加速教育中人的理解品質的形成是教育的目的。換而言之，能塑造師生這方面的品質，使之知曉物理，善解人意，立德著文，身體力行，教育目的就基本實現了。同時，要提升理解在教育評價中的比重，使教育真正成為理解的教育。
分析起來，這個基本發現可演繹出下列觀點：
（一）教師對教育的全面而深刻的理解是提高教育質量的前提。在較大程度上，教師合理地理解教育，意味著其形成了自己的具有一定合理性的教育觀念。由這樣的觀念指導的教育行為，產生正效應的可能性相對大一些。
（二）真正的優秀教師是連後進生都能教好（此"好"乃由低到高的連續體）的教師，而只會教優秀學生的教師難以成為真正的優秀教師。
（三）自我誤解往往比相互誤解更能使師生頹廢。這意味著主體的行為動力最終來自主體內部而不是外部。儘管相互的誤解是導致自我誤解的重要原因，但從根本上說，認同還是拒斥外部的誤解是主體能動性的表現。喪失必要的能動性，由相互誤解而成自我誤解，是現實中部分師生行為乏力或走向失敗的根本原因。
（四）後進生比一般學生更渴望"成功"。由於現實中的後進生經常被別人忽視或被剝奪同等競爭機會，成功體驗少，因此他們有的表面上與世無爭遇事冷漠，實則比一般學生更渴望表現和成功。
（五）在轉化後進生上，感情的力量往往大於認知的力量。也就是說，對於後進生，與其先講道理，不如先施感化（實踐證明講道理對他們已不大起作用）。
（六）欲求厭學者樂於學習先使他喜歡要他學習的人。對後進生來說，教育者人格的魅力往往比重複過千百遍的道理更動人。
（七）任何教育活動都要著眼於學生的真才實學，做得實在，讓學生得到實惠。發展學生的創新精神與實踐能力更要如此。
（八）要深刻理解有效發展學生的思維（包括創造性思維），就要將內隱思維與外顯思維統一起來；提供線索啟發內隱思維可讓學生一次性豁然開朗，而藉助直觀的外顯的方式讓學生掌握求新的規律性，有利於思維水平的持續提升。
五、主要獲獎：
上海市優秀教材一等獎
上海市第六屆教育科研二等獎
寶鋼優秀老師獎
國家優秀博士論文獎
六、主要社會團體兼職：
全國教學論專業委員會副主任委員、中國教育實驗研究會理事。
